Artykuł podejmuje próbę odniesienia kategorii zmiany w perspektywie teoretycznej pedagogiki emancypacyjnej do dynamiki współczesnego świata. W tym rewolucyjnych zmian społecznych, wymagań stawianych wobec ucznia i pracownika, kształcenia i wychowania
w nurcie emancypacji.
Słowa kluczowe : człowiek, zmiana, zjawiska społeczne, emancypacja
In this article the author undertakes one of the basic category as is – a change in the perspective of the emancipation pedagogics and relates it to the dynamic of the modern world and the revolutionary social changes, demands faced to a pupil and an employee, education and upbringing in the emancipation background.
Key words : a man, a change, social changes, emancipation
Zmiana jako istota rozwoju
Zmiana i jej rola w procesie rozwojowym jednostki jest w naukach społecznych tematem często poruszanym. Najbardziej uderzającą cechą współczesnego świata jest rewolucyjne tempo zmian społecznych. Obejmuje ona wszystkie dziedziny : sztukę, naukę, religię, moralność, edukację, politykę, ekonomię, życie rodzinne, a nawet wewnętrzne aspekty naszego życia – zmiana nie ominęła niczego (Sztompka, 2005, s. 3). W ramach modelu psychologiczno-kulturowego : zmiana oznacza różnicę między stanami pola w czasie, proces jest sekwencją zdarzeń, rozwój systemu odbywa się przez różnicowanie, ekspansję, krystalizację, formowania pola w różnych wymiarach, rozwój wynika z immanentnych cech systemu, jak też zewnętrznych w stosunku do niego zdarzeń, każdy rodzaj zmiany o charakterze rozwojowym postrzegany jest jako korzystny ze względu na jakieś stanowisko aksjologiczne (Sztompka, 2000, s. 27).
Teoria zmiany integrująca różne podejścia zaproponowana przez Izabelę Kopaniszyn zakłada, że zmiana jako istota wszelkiego rozwoju jest niezbędnym etapem przechodzenia jednej struktury w drugą. Jednocześnie tak struktury osobowości człowieka jak struktury społeczne znajdują się w nieustannie trwającym procesie przemian. Każda zmiana jest skutkiem oddziaływań zarówno immanentnie tkwiących w systemie jak też sankcjonujących lub sprawczych wpływów zewnętrznych. Nie każda zmiana jest jednak zmianą o charakterze jakościowym, to jest zmianą wertykalną. To, że dana zmiana miała charakter jakościowy poznaje się na podstawie obecności nowej struktury o większym stopniu złożoności, kompetencji i adekwatności (Kompaniszyn, 2009).Według niektórych socjologów jak Durkheim, Marks, Lévi-Strauss, zmiana społeczna może być wyjaśniona tylko w kontekście charakterystyki ekonomicznej, społecznej, politycznej całego społeczeństwa. Zdaniem Talcotta Parsonsa to pojawienie się rodziny nuklearnej było wynikiem przekształceń społecznych i gospodarczych społeczeństwa globalnego, m.in. industrializacji i urbanizacji (Brémond, Couet, Davie, 2007, s.41). Społeczeństwo, jako zinternalizowana kultura jest częścią jednostki, każdy indywidualny podmiot, pojedynczy człowiek kształtowany jest jako „produkt” kultury i społeczeństwa w procesie inkulturacji i socjalizacji oraz zależny jest w zakresie swych działań i możliwości między innymi od norm i instytucji społecznych. Jednostka jest immanentnie częścią społeczeństwa, a społeczeństwo bez tworzącej je jednostki nie da się pomyśleć. Innymi słowy obszar indywidualny warunkowany jest przez obszary : normatywny i instytucjonalny, zaś obszary normatywny i instytucjonalny zależą od indywidualnego. Z kolei wymienione współzależności odciskają piętno na obszarze behawioralnym (Kompaniszyn, 2009). Zjawiska społeczne odznaczają się pewną jednostajnością i przewidywalnością, która wypływa z nie użytkowania wolności. Oznacza to, że większość ludzi reaguje na określone sytuacje w sposób niemal nie zmieniający się w czasie, aż do chwili pojawienia się czynników gwałtownie zakłócających ten normalny sposób reakcji (Schumacher,1981, s. 259).
Zmiana jako kategoria w perspektywie teoretycznej pedagogiki emancypacyjnej
Modelowy człowiek, odpowiadający wymaganiom naszych czasów musi być samodzielny, odpowiedzialny, zdolny do ustawicznego kształcenia i przekształcania świata, odporny na naciski z zewnątrz, otwarty, umiejący działać w nowej rzeczywistości. Aby ten typ idealny mógł funkcjonować w społeczeństwie potrzebna jest koncepcja edukacyjna, która umożliwiłaby jego rozwój. Za poszukiwaną orientacją edukacyjną Małgorzata Kunicka wskazuje pedagogikę emancypacyjną (Kunicka, 2009, s. 245). Filozoficznych podstaw podejściu emancypacyjnemu dostarcza teoria krytyczna, która wychodzi z krytyki ideologii. Celem tej krytyki jest umożliwienie jednostkom uzyskania oświecenia, które jest koniecznym warunkiem wstępnym wolności i samookreślenia się. Do osiągnięcia dwóch celów : oświecenie i emancypacji zmierza krytyczna nauka społeczna opisywana przez Jürgena Habermasa, która łączy uczestnictwo w procesie krytyki z polityczną determinacją do działania w celu przezwyciężenia sprzeczności w racjonalności działania społecznego (Kwieciński, 1993, s. 134, 161).
Zmiana jest jedną z podstawowych kategorii w perspektywie teoretycznej pedagogiki emancypacyjnej oraz jej teleologii, a reakcja na zmianę jest podstawą interpretowania zachowań człowieka. Ze zmianą mamy do czynienia wówczas, kiedy równowaga wewnętrzna została zakłócona i konieczne jest nowe dostosowanie się do warunków. Życie we współczesności wymaga podwyższonej zdolności do dokonywania przemian, poszerzania postawy otwartości na to, co nowe, wzbudzania motywacji do przełamywania oporu przed zmianą, umiejętności inicjowania zmian, co stanowi podstawę świadomego przejęcia przez jednostkę odpowiedzialności za siebie i własne życie (Kunicka, 2009, s. 247). Teoria wyzwolenia człowieka poprzez edukację stała się myślą pedagogiczną, która przejawiała się w emancypacyjnej walce o samostanowienie. Pedagogika emancypacyjna jest orientacją edukacyjną, która stanowi syntezę trzech nurtów realizujących ideę emancypowania się podmiotu poprzez edukację: pedagogiki emancypacyjnej w wąskim rozumieniu, pedagogiki radykalnej, pedagogiki wyzwolenia. Syntezą tych trzech nurtów jest koncepcja emancypacyjnej teorii edukacji. Emancypacyjna teoria edukacji jest jedną z teorii społecznych, a raczej – zgodnie ze stanowiskiem Anthony`ego Giddensa – gałęzią teorii społecznych, której przedmiotem są intencjonalnie organizowane warunki kształtowania emancypacyjnych kompetencji podmiotu. Jest więc teorią o małym zasięgu „koncentrującą się na zrozumieniu ludzkiego działania i instytucji społecznych”. Zatem jako teoria społeczna ma obowiązek przedstawiać koncepcję człowieka działającego oraz charakter ludzkiej działalności społecznej w taki sposób by mogła służyć empirii” (Giddens, 2003, s.15). Do emancypacyjnej teorii edukacji należy więc opisywanie i wyjaśnianie procesów edukacyjnych prowadzących do samodzielnego osiągania dorosłości oraz projektowanie zmiany i weryfikowanie tworzonych projektów. Należy do niej także demaskowanie napięć, paradoksów jakie istnieją pomiędzy postulatami i rzeczywistości w odniesieniu do relacji edukacji i świata. Wypełnienie tego zadania jest jedną z podstaw emancypowania się myśli i praktyki edukacyjnej od opresji ideologii i naiwnej ufności (Czerepaniak-Walczak, 2006, s.54). Zastosowanie teorii emancypacji w edukacji pozwoliło na określenie przedmiotu badań pedagogiki emancypacyjnej, którymi są procesy edukacyjne rozumiane jako przykład świadomej działalności skierowanej na usamodzielnianie i uwalnianie się podmiotu od ograniczeń (Czerepaniak-Walczak, 1995, s. 40,84). A sama pedagogika emancypacyjna określona została jako proces pedagogiczny, który jest świadomym i trwającym w czasie rozpoznawaniem własnych ograniczeń i źródeł opresji, podejmowaniem działań skierowanych na ich odrzucenie, świadomym osiąganiem nowych pól wolności i nowych praw oraz odpowiedzialnym i konsekwentnym korzystaniem z nich (Czerepaniak-Walczak, 1996, s. 42).
W projektach emancypacyjnej teorii edukacji centralne miejsce zajmuje kształtowanie racjonalności emancypacyjnej i świadomości krytycznej. Freirowska koncepcja uwalniania się poprzez przechodzenie na wyższy poziom świadomości oraz Habermasowska koncepcja rozwijania racjonalności emancypacyjnej to dwie teorie, które współcześnie stanowią główne osie projektów edukacyjnych zorientowanych na osobową i zbiorową transgresję na wielu polach podmiotowego świata życia. Łączy to idea wyzwolenia człowieka, samodzielnie znoszącego ograniczenia, odpowiedzialnego za bycie wolnym w relacjach z elementami otoczenia. Dzieli koncepcja wyznacznika wolności : u Paulo Freire`a jest to dominująca forma świadomości, u Jürgena Habermasa dominujący typ racjonalności. Typy racjonalności wg Habermasa są różnymi źródłami i sposobami wykorzystywania wiedzy, znajdują odzwierciedlenie w różnych interesach konstytuujących poznanie. Racjonalność kognitywno-instrumentalna generuje interesy techniczne, które są wyrażane w dążeniu do kontrolowania zewnętrznego środowiska i manipulowania nim. Racjonalność komunikacyjna dostarcza podstaw wzajemnego zrozumienia intencji działań, generuje interesy praktyczne, które są wyrażane w dążeniu do zrozumienia i uzgadniania znaczeń. Interesy emancypacyjne są osadzone w typie racjonalności komunikacyjnej, w której spełnione są roszczenia ważnościowe : prawdziwość, słuszność, szczerość, zrozumiałość (Czerepaniak-Walczak, 2006, s.118-120). Racjonalność w teorii edukacji definiując za H.A. Giroux to określony zbiór założeń oraz praktyk społecznych, które pośredniczą w sposobie,
w jakim jednostka lub grupa odnosi się do szerszego społeczeństwa. U podstaw każdego typu racjonalności leży zbiór interesów (…), wiedza, przekonania, oczekiwania oraz nastawienie, które określają daną racjonalność, zarówno warunkują, jak i są warunkowane przez doświadczenie, w jakie wkraczamy (Giroux, 1998, s.127). Pojęcie racjonalności odnosi się do koncepcji doświadczania świata, którą dysponuje każdy człowiek. Racjonalność jako głęboka struktura doświadczenia, wyznacza możliwości interpretacyjne człowieka. Decyduje więc o tym, jak postrzegany jest świat, w jaki sposób rozumiemy dotyczące nas zjawiska. Większość modeli edukacji obywatelskiej może być skategoryzowana w trzech umownych rodzajach racjonalności : technicznej, hermeneutycznej i emancypacyjnej (Giroux, 1998, s.131-133). Każda z tych racjonalności reprezentuje odmienne procesy społecznego myślenia i jest zdeterminowana przez specyficzne interesy wiedzy. Racjonalność techniczna wiąże się z zasadami kontroli i pewności. Jej interesy zawierają się w „kontrolowaniu zobiektywizowanego otoczenia (środowiska)” (Apel, 1998, s.131). Racjonalność techniczna opiera się na naukach naturalnych jako modelu teoretycznego rozwoju i na założeniach, które leżą u podstaw jej poglądu na temat wiedzy, ludzkich wartości i metodologicznej natury społecznego poznania. Głównym założeniem jest, że teoria powinna przyczyniać się do opanowania i kontroli środowiska poprzez zespół prawidłowości istniejących pomiędzy wyodrębnionymi zmiennymi, będącymi punktem zainteresowania; wiedza podobnie jak naukowe badania uważana jest za wolną od wartości; pedagodzy mogą działać w sposób wolny od oceny poprzez odseparowanie twierdzeń wartościujących od faktów i sposobów badania, które muszą być obiektywne; wartości są wymierne, dają się ocenić w przedmiotowej skali; nastawienie wobec świata i cele życiowe mieszczące się w tej perspektywie ustanawiane są przez dobra, które są niezbędne do podtrzymywania i kontynuacji egzystencji człowieka, przeliczalne i wymierne w sensie ekonomicznym i społecznym. Rzeczywistość jawi się jako świat przedmiotów, które należy poddać kontroli, opanować, podporządkować życiowo ważnym celom; świat spostrzegany jest jako zbiór obiektów, których sens zrelatywizowany jest względem naszych potrzeb (Giroux,1998, s. 127, 131-138). Racjonalność hermeneutyczna posiada głęboko osadzone zainteresowanie w rozumieniu komunikacyjnych oraz symbolicznych wzorów interakcji, które kształtują indywidualne i intersubiektywne znaczenie. Zasadniczą dla tej formy racjonalności są pojęcia : odpowiedniość, intencjonalność, intersubiektywizm. Racjonalność hermeneutyczna podkreśla pogląd, że przez stosowanie języka i myśli ludzie nieustannie tworzą znaczenia oraz interpretują świat, w którym się znajdują. Jeśli chcemy zrozumieć ludzkie działanie, musimy łączyć zachowanie z intencjami, które służą za swego rodzaju interpretacyjny ekran, wykorzystywany do negocjowania ze światem. W ten sposób prawda i obiektywność rozumiane są jako produkty ludzkie, człowiek nie natura postrzegany jest jako ostateczny autor wiedzy i rzeczywistości.
Racjonalność hermeneutyczna zrodziła szereg ważnych zagadnień z dziedziny teorii i praktyki wychowania : nauczyciel, uczniowie i pracownicy oświaty prowadzą, strukturalizują oraz oceniają swoje codzienne pedagogiczne doświadczenia; skoncentrowała się na normatywnym i politycznym wymiarze szkolnej relacji nauczyciel – uczeń, ustanowiła relację pomiędzy epistemologią i intencjonalnością z jednej strony, a uczniem i społecznymi stosunkami w szkole z drugiej (Giroux,1998, s. 127, 131-138).
Emancypowanie się podmiotu
Człowiek jest podmiotem działań, podmiotowość niesie ze sobą świadomość, intencjonalność, wolność i odpowiedzialność (Kuleta, 2002, s.21). Na gruncie emancypacyjnej teorii edukacji przyjmuje się, że podstawą aktywności nakierowanej na zmianę jest świadomość krytyczna. Wyraża się ona w rozumnym i odważnym reagowaniu – przyjęciem lub odrzuceniem dostrzeganych (odczuwanych) przeszkód i usuwaniem ich oraz zdyscyplinowanym korzystaniu z osiągniętych praw z jednoczesnym poszanowaniem praw innych. Funkcją świadomości krytycznej jest emancypowanie się podmiotu, wyrażające się w aktywnym uczestniczeniu w interakcjach, w których ludzie mogą rozwijać umiejętność pokonywania sprzeczności, nierówności, niesprawiedliwości i opresji. Jest to działanie nakierowane na zmianę własnego położenia odczuwanego subiektywnie Czerepaniak-Walczak, 2002, s.29). Racjonalność emancypacyjna w swoim kontekście oparta jest na zasadach krytyki i działania. Celuje ona w krytyce tego co jest ograniczające i deprymujące, a jednocześnie popiera działania sprzyjające indywidualnej wolności i pomysłowości. Ten typ racjonalności skonstruowany jest jako zdolność do krytycznego myślenia i rekonstruowania jego krytycznej genezy, do zastanowienia się nad samym procesem myślenia. Racjonalność emancypacyjna zwiększa swe zainteresowania samorefleksją o działanie społeczne, zmierzające do stworzenia warunków ideologicznych i materialnych, w których istnieją relacje oparte na alienacji i wyzysku – sugeruje to obraz edukacji obywatelskiej. Przypisuje doświadczanej rzeczywistości charakter procesualny, dynamiczny. Z tej perspektywy, istotę świata tworzy jego ciągłość temporalna (pomiędzy przyszłością, teraźniejszością a przeszłością). Percepcja rzeczywistości wykracza więc poza doraźną perspektywę „tu i teraz”. Światu społecznemu przypisuje się charakter wspólnotowy. Obecne w jego obszarze znaczenia są tworzone w procesach międzyludzkiej komunikacji oraz w zbiorowym działaniu. Kultura jest postrzegana jako konstytuowana przez zbiór interpretacji rzeczywistości. Interpretacje takie mają charakter dynamiczny, podlegają bowiem problematyzacji i zmianie. Perspektywa z jakiej podmiot dostrzega zjawiska zachodzące w obszarze kultury, daje mu przekonanie wolności wyboru, możliwości autokorekcji, a jednocześnie kreacji wspólnego świata społecznego. Racjonalność emancypacyjna obejmuje przekonanie o problematycznym charakterze kulturowo definiowanego świata. Jego percepcja jest traktowana jako wynik subiektywnej interpretacji podmiotu. To przekonanie stoi u podstaw dostrzeżenia relatywizmu własnej wiedzy przez podmiot, skutkującego tolerancją wobec alternatywnych sposobów percepcji rzeczywistości, przejawiających się w działaniu i myśleniu innych ludzi. Wiedza podmiotu o świecie jako niepewna jest poddawana nieustannej rewizji podmiotu.
W tym sensie racjonalność emancypacyjna jest obdarzona krytyczną samoświadomością (Czerepaniak-Walczak, 2002, s.145-158). Racjonalność emancypacyjna promuje zmianę i postęp, umożliwia wykraczanie poza dotychczasowe standardy i wyobrażenia o tym, co jest uznane i dopuszczalne w danym kontekście. Pozwala także uwalać się od wiedzy, w której podmiot czuje się zadomowiony, odrzucać presupozycje, sądy potoczne i stereotypy, które ograniczają i zniewalają. Kluczowym przejawem tego typu racjonalności jest zdolność podmiotu do uwalniania się od więzi, które sam sobie narzuca, oraz zreifikowanych sił i instytucji społecznych stosownie do kontekstu historycznego. Ponadto jest to zdolność do konstruowania sądów i wniosków na podstawie krytycznego myślenia i swobodnej wymiany poglądów (Czerepaniak-Walczak, 2006, s.133).
Podstawowym zadaniem kształcenia i wychowania w nurcie emancypacyjnej teorii edukacji jest organizowanie takich doświadczeń uczniów, które będą źródłem samodzielności i odpowiedzialności w osiąganiu praw i pól wolności (Kunicka, 2009, s.245). Wspólny aktywny udział nauczycieli i uczniów w przemianie hierarchicznej struktury organizacyjnej szkoły na organizację sieciową, czyli negocjacyjną, partnerską, facylitacyjną może być przejawem zachowań emancypacyjnych uczniów, egzemplifikacją małego dystansu władzy, korelatem wysokiej samoświadomości nauczycieli, której wyrazem jest posiadanie przez nich kompetencji emancypacyjnych, umożliwiających im dostrzeganie ograniczeń, przełamywanie ich i wprowadzanie zmian (Śliwerski, 1992, s.52). Współczesna rzeczywistość każdego dnia coraz mocniej uzmysławia nam, że :
„(…) trzeba się dostosować do nieustannej zmiany, zamiast czynić wysiłki, by mieć nad nią kontrolę” (Piore, Sabel, 1984, s.17).
Bibliografia:
1. Apel, K.O., Ideology and Curriculum, London and Boston : Routledge and Kegan Paul; 1982, Education and Power : Routledge and Kegan Paul.
2. Brémond, A., Couet, J-F., Davie, A., Kompendium wiedzy o socjologii, Warszawa : PWN, 2007.
3. Czerepaniak-Walczak, M., Emancypacja czy izonomia?(Dylematy współczesnej edukacji), w : (red.) Czerepaniak-Walczak, M., Edukacja wobec wyzwań pluralizmu ideologiczno-politycznego, Szczecin, 1996.
4. Czerepaniak-Walczak, M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin, 1995.
5. Czerepaniak-Walczak, M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk : Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2006.
6. Czerepaniak-Walczak, M., Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej – perspektywa pedagogiczna, Szczecin 2002.
7. Czerepaniak-Walczak, M., Warunki kształtowania emancypacyjnych kompetencji młodzieży, w : (red.) Śliwerski, B., Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków 1992.
8. Giddens, A., Stanowienie społeczeństwa, przeł. Amsterdamski, S., Poznań : Zysk i
S-ka, 2003.
9. Giroux, H.A., Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, w : (red.) Jaworska, T., Leppert, R., Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls, 1998.
10. Kuleta, M., Człowiek jako kreator zmian w swoim życiu. w: (red.) Kubacka-Jasiecka D., Człowiek wobec zmiany. Rozważania psychologiczne. Kraków 2002.
11. Kunicka, M., Zachowania emancypacyjne egzemplifikacją małego dystansu władzy w szkole, w : (red. nauk.) Czajkowska A., Otwinowski, W., Edukacyjne zagrożenia i wyzwania młodego pokolenia, Poznań : Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, 2009.
12. Kunicka, M., Zachowania emancypacyjne egzemplifikacją małego dystansu władzy w szkole, w : (red. nauk.) Czajkowska A., Otwinowski, W., Edukacyjne zagrożenia i wyzwania młodego pokolenia, Poznań : Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, 2009.
13. Kwieciński, Z. (red), Nieobecne dyskursy, por . Evert, G., Habermas i edukacja cz. III,Toruń :1993.
14. Piore, M.J., Sabel, Ch.F., The Second Industrial Divide : Possibilities for Prosperity, New York : Basic Books, 1984.
15. Schumacher, E.F., Małe jest piękne. Spojrzenie na gospodarkę świata z założeniem, że człowiek coś znaczy, tłum. Szymańska, E., Strzelecki, J., , Warszawa : seria: Biblioteka Myśli Współczesnej, Państwowy Instytut Wydawniczy, 1981.
16. Sztompka, P., Socjologia zmian społecznych, Kraków : Wydawnictwo Znak, 2005, za : Lenski, G.E., Lenski, J., Human Societies : An Introduction to Macrosociology, New York : McGraw Hill, 1974.
17. Sztompka, P., Trauma wielkiej zmiany, Warszawa : ISP PAN,2000.
Netografia:
1. Kompaniszyn, I., Zmiana jako czynnik rozwoju. Problemy wzrastającej złożoności, referat IV Krakowska Konferencja Młodych Uczonych, Kraków 17-19 września 2009, http://www.profuturo.agh.edu.pl/pliki/REFERATY_IIKKMU/NH_PDF/KOPANISZYN_Izabela.pdf, 26.10.2009.