KiH nr 5/2003
Nie ma uniwersytetów niezależnych od partykularnych wpływów, struktur władzy, czy zapotrzebowania kultury. Praktyka edukacyjna rozwija się w przestrzeni kultury, jest jej wytworem i tylko w takich granicach może się redefiniować. Obiektywne otoczenie tworzące warunki zaistnienia uniwersytetu jako miejsca powstawania, gromadzenia i dystrybuowania uniwersalnej wiedzy również jest ideą powstałą w tak rozumianej kulturze. Twierdzenie, że wpływ władzy deformuje istotę wiedzy uniwersyteckiej jest jak najbardziej zasadne, o ile dostrzega się, że nigdy nie było inaczej, że kategoria przemocy stanowi siłę napędową tej de-formacji. Wiedzie do nieustannych zmian, przemieszczeń, stwarza jej rację bytu i uzasadnia ten byt. Nadaje sens uniwersyteckiemu kształceniu, pozornie wydając ją żarłoczności innych gier, zwłaszcza tych o ekonomicznej prowieniencji. Pozorność powstaje, gdy siłą próbuje się oddzielić te gry od siebie, ustawić obok, jakby od zawsze było to możliwe, a tylko brakowało odpowiednich narzędzi. Złudzenie ich posiadania sprawia, że bardzo pociągające są myśli o kryzysie, upadku, ruinie dawnych, sielankowych wartości, jakie na żyznej glebie uniwersyteckiej niwy można było uprawiać; “za naszych czasów” Przy tak rozumianej kulturze nie da się ustawić gier obok siebie, a tym bardziej twierdzić, że mają one na siebie jakiś negatywny wpływ. Kultura nie uczy się swego otoczenia, jest układem autonomicznym i samosterownym, szczelnie zamkniętym i samoreprodukowalnym [1].
Wszystko w jej obrębie ma sens i jest uzasadnione swoistymi racjami reguł gier składających się na kulturę. Edukacja nie jest niczym innym, jak jedną z tych praktyk, która swój sens nieustannie musi negocjować z innymi praktykami, dając asumpt do rozlicznych polemik i sporów. Przemoc jest kategorią podstawową dla rozumienia tych procesów. Pierwsze uniwersytety powstające w Europie na przełomie XII i XIII wieku służyły władzy jako miejsce kształcenia kadry dla monarszych administracji. Funkcji praktycznej nie da się podważyć w tym przypadku. Potrzeba takiego uniwersytetu, na jaki jest w stanie zgodzić się kultura, dla której ma on istnieć. Misja, założenia funkcjonowania, cele kształcenia są wtórne w stosunku do wymagań stawianych przez praktyki będące bezpośrednimi lub pośrednimi tylko odbiorcami kumulowanej tam wiedzy. Programy nauczania zatem nie ubożeją – tak można myśleć odwołując się do modernistycznych ideałów. Kierunki studiów nie muszą być ze sobą związane jakimiś wspólnymi przedmiotami.
W kombatanckim duchu o tym wyłomie pomiędzy różnymi dyscyplinami wiedzy / kierunków wspomina jeden z uczestników dyskusji Uniwersytet. Model do składania [2]. Inny dodaje:
“Nie możemy być ślepi na fakt, że żyjemy w świecie ponowoczesnym, gdzie po prostu produkuje się wiedzę. Ten aspekt jest konieczny. Uniwersytety są masowe i kwalifikacje, jakie są w ich ramach zdobywane, również są masowe. Oakeshott tworzy wizję iście sielankową, jednak uniwersytet bardziej przypomina fabrykę niż oliwkowy gaj. Mnie ta masowa produkcja nie razi, o ile cechuje ją wysoka jakość. Coraz więcej osób będzie mieć wykształcenie wyższe, tak jak na Zachodzie, gdzie współczynniki scholaryzacji są bardzo wysokie. Nie chodzi mi jednak o porównanie sal uniwersyteckich do industrialnych krajobrazów. Mówiąc o masowej produkcji i o aspekcie systemowym w tworzeniu wiedzy i jej rozpowszechnianiu, mam na myśli mechanizm właściwy nowoczesnym, demokratycznym społeczeństwom.”
Tego typu głosy w dyskusji o szkolnictwie wyższym maja wiele cech wspólnych. Domniemywa się, że obecnie wiedza jest po prostu produkowana, co wynika z ponowoczesnego charakteru współczesnego świata; że hasło masowości oznacza dostępność uniwersytetu dla wszystkich chętnych; że w produkcji wyższego wykształcenia nie jest zainkubowany wirus mierności i przeciętności, o ile jakość kształcenia sytuuje się na odpowiednio wysokim poziomie. W końcu, że nowoczesne i demokratyczne społeczeństwa z założenia kreują taką produkcję. Wspominając zależności na linii wiedza – władza, produkcja miała miejsce zawsze, choć jej skala plastycznie się zmieniała i zmienia do tej pory. Roszczenia wysuwane pod adresem realizacji wysokiej jakości nauczania są oczywiście zasadne, ponieważ jest to kolejny głos w dyskusji o akceptowane przez uczestników kultury rozumienie jakości, masowości, demokratyczności uczenia. Wskazane jest tu raczej mówienie o konsonansie, ponieważ zazwyczaj negocjacje w grach kulturowych nie kończą się, zwłaszcza, gdy dotyczą tak powszechnych praktyk jak edukacja. Wyjątek stanowi sytuacji przemagania przez władzę totalitarną, ale to zazwyczaj powoduje przemieszczenie dyskursu w miejsce, gdzie może się on odbywać nie będąc narażonym na eksterminację. Podobna sytuacja ma miejsce, gdy dyskursy ewoluują; powabniejsze, konieczniejsze pod jakimiś względami wypierają poprzednie. Wydziedziczają i przesiedlają się w rejony dla siebie bezpieczne. Uniwersytet – miejsce kształcenia zawodowego, był niegdyś miejscem kreowania elity dyskusji publicznych, gdy teraz nie jest, nie oznacza to ostatecznego unicestwienia – dyskusje te, niczym woda, same grawitują w odpowiednie dla siebie wyżłobienia skomplikowanej faktury rozlicznych gier kulturowych. Wydają się anachroniczne dla wypierających je dyskursów. Traktują się jak wrogowie, stąd tak łatwe upowszechnianie metafor kryzysu, upadku, ruiny. Przemagany dyskurs tylko tak może się bronić, tylko przez przywoływanie utraconego raju pielęgnowanych wartości.
Zdekonstruowany przez mięsożerczy organizm kapitalistycznych reguł gry ekonomicznej, domaga się racji swego istnienia w imię kultury, nie zdając sobie sprawy, że to właśnie kultura, to perpetum mobile – przedefiniowuje wszystkie gry w obrębie swego systemu. Odwoływanie się do zagubionej platońskiej Akademii, miejsca spotkania, powolnego ruchu wokół tajemnicy, bez konieczności jej wykrycia, to próba wskrzeszenia i zaszczepienia reguł na gruncie obcym dla takich idei, zupełnie różnym i niepoznawalnym. Czym była i jak funkcjonowała Akademia wiedzą tylko ludzie, którzy obcowali z nią. Kusi, by powiedzieć, “czym była naprawdę”, ale to była ich prawda – żadna inna; subiektywne doświadczenie mężczyzn spełniających wiele wymagań tamtej kultury. Ciekawsze w tej chwili wydaje się, jak doszło do tego, że właśnie ten model jest tak pociągający i tak bezgranicznie otula mistycznym czarem oglądających się wciąż za siebie myślicieli? Jak w końcu dochodzi do tego, że to właśnie w czasach filozofów nazywanych klasykami (ciekawe, czy sami byliby w stanie powiedzieć, że są klasyczni) upatruje się źródeł najlepszych, sprawdzonych wartości życia uniwersyteckiego?
Huragan zmian, który re-konstruuje uniwersytet wywołuje zrozumiałe ze względu na tę specyficzną grę, wzburzenie:
Szukając przyczyn [wycofania z intelektualnych dyskusji publicznych – K.R.K.], zauważmy, że zajęcia, takie jak filozofia czy socjologia, a nawet historia myśli ekonomicznej, z założenia humanistyczne, przeżywają [] kryzys, redukuje się liczbę zajęć, filozofii nie ma w ogóle. Natomiast finanse, bankowość, marketing i wszystkie tym podobne mają się “godzinowo” coraz lepiej. Tak nie wykształcimy inteligentów, tylko tępych [pogrubienie – K.R.K.] urzędasów. [3]”
Práksis jako wartość, nie jest już tylko spychaną na edukacyjny margines koniecznością. Nie jest elementem kultury dryfem pociągającym za sobą ludzi niezdolnych do wstąpienia na intelektualny Parnas. Grawituje ku centrum wszystkich systemów, wszystkich niemal kultur. Cena obrony przed efektywnością natychmiastowości porządku audio-wizualnego jest bardzo wysoka i niemalże zawsze sięga do środków poza-intelektualnych. Przypuszczalnie tymi właśnie środkami może zostać pozbawiona prymatu. Ów mechanizm poniekąd wyjaśnia, dlaczego kultury stroniące od intelektualizmu w zachodnim wydaniu, dość łatwo przemagają taki intelektualizm. Práksis wyznacza odmienny układ wartości i metod ich osiągania. Studiowanie pism filozoficznych, czy jakichkolwiek innych, tak samo ulotnie związanych z realizacją wartości praktyczno – życiowych, jest słusznie (bo zgodnie z re-definicją [4] celów edukacji) postrzegane jako gra intelektualna, a zajmowanie się tak pojmowaną przez kulturę nauką jest opatrzone społecznym hologramem: nie-efektywne i niepotrzebne. Niewielka grupa naukowców ma świadomość mechanizmu tych zmian, przestrzega przed lepperyzacją i macdonaldyzacją życia, a faktycznie przed zaniedbaniem i zapomnieniem wartości, które kulturowo spetryfikowane i uformowane, zyskały społeczne miano na tyle cennych, że służąc socjalizacji wewnątrzsystemowej są powielane niejako z urzędu, z nakazu władzy.
Wypracowywania konsensusu społecznego dotyczy jednak wszystkich gier wewnątrz kultury, tak samo władzy, co owocuje kreacją innej, efektywnościowo nastawionej edukacji. Ponieważ taka edukacja jest oczekiwana i przekłada się na inne cenione wartości, ta przełamuje dotychczasowe zasady celów uczenia. Uniformizacja kulturowa każe traktować uczelnie jak fabryki dyplomów, miejsca, gdzie młody człowiek może uzyskać minimum wiedzy i umiejętności, może doświadczenia, do sprawnego, efektywnego funkcjonowania w społeczeństwie oraz jednoczesnej satysfakcji z własnego postępowania. Syndromalne jest głoszenie upadku intelektualizmu z jednoczesnym wysyłaniem własnych dzieci w wieku przedszkolnym na lekcje języków obcych. Rodzicie mają świadomość, że w ten sposób zwiększą możliwości swoich pociech na szybsze osiągnięcie sukcesu. Efektywność działania wymaga ogólnego wykształcenia, które pozwala łatwo przystosować się do wąskich specjalizacji i dowolnie szybko je zmieniać. Opłacalniej jest jednak tak moderować system kształcenia, aby od razu generował specjalistów w dziedzinach, które wydają się najpotrzebniejsze ze społecznego punktu widzenia, co też oznacza, że zapewniają karierę. Społeczne konstruowanie roli edukacji ogranicza dyskursy wcześniej usankcjonowane, często czyni je dla siebie wręcz niezrozumiałymi. Trudność tkwi w określeniu chociażby celów uczenia i środków ich realizacji. Z jednej strony słychać tęsknotę za niemożnością powrotu do tradycji człowieka renesansu [5], z drugiej wołanie o edukację skutecznie wprowadzającą człowieka w dorosłe życie zawodowe. Punkt ciężkości przesuwa się w postępie geometrycznym w stronę drugiej opcji. Wolna przestrzeń dla nauczycieli i uczniów to przestrzeń praktycznego przygotowywania do życia, z silnym naciskiem na samorealizację. Indywidualność w takim systemie wymaga szczególnego traktowania, jest jej podstawowym tworzywem. Świadomość potrzeb pozwala człowiekowi decydować o własnych wyborach. Tyle, że świadomość i wolne wybory są wypadkową faktu uczestniczenia w systemie kultury, są mniej lub bardziej celowo konstruowane. Upraszczając: jaka gra, takie reguły. System wymaga takiej świadomości indywidualnych poczynań, która będzie się w stanie go reprodukować, słowem: potrzebuje świadomości pewnego typu. Na szeroką skalę można zaobserwować ten mechanizm w praktyce ekonomicznej. Wolny rynek wzmaga konkurencyjność, dzięki czemu klient ma prawo lub obowiązek wyboru. Im bardziej jest tego świadom, tym precyzyjniej będzie mógł zaspokajać swoje konsumpcyjne potrzeby, wybierając spośród wielu dostępnych ofert.
Konkurencyjność wymusza produkcję nastawioną na klienta, jego zachcianki i humory. Z założenia ma ją cechować elastyczność, sezonowość, różnorodność. Klient nastawiony na konsumpcję, a ta przecież jest miernikiem statusu społecznego i zamożności, powinien wykazać się sprytem i indywidualną świadomością wygenerowaną, mówiąc inaczej – skonstruowaną przez nowe reguły gry ekonomicznej. Oczywista jest wielość potrzeb, mniej jednak ich sztuczne (?) wytwarzanie. Klient posiadający taką świadomość, uczony jej przez całe życie, nigdy nie podda w wątpliwość źródeł potencji swobodnego wybierania, darząc macierzyńskim uczuciem przekonanie o własnej wyjątkowości oraz prawo do jej realizacji. Klient instytucji edukacyjnych wymyka się krytyce. Nie może być pociągnięty do odpowiedzialności za wspieranie mierności, czy przeciętności, ponieważ on jest ostatecznym miernikiem poziomu uczenia. A skąd wiadomo, że dla niego poziom, na którym się znajduje, nie jest poziomem wysokim? Utylitarne podejście do studiów, czy w ogóle nauki, jest odpowiedzią na konkretne zapotrzebowanie; choć można je poddać krytyce, nie będzie ona miała dostatecznego uzasadnienia, ponieważ:
“Stale zmieniające się technologie produkcji, nowe formy organizacyjne oraz coraz krótszy czas pomiędzy wynalazkiem a jego zastosowaniem, powodują stałą presję na weryfikację nabytej wiedzy i nieustanne jej poszerzanie. Jak zauważyli autorzy raportu Education and European Competence, największym problemem z punktu widzenia organizacji jest uaktualnianie wiedzy i podnoszenie kwalifikacji w szybko zmieniającym się otoczeniu.” [6]
Argumenty społeczeństwa polemizującego z odchodzącymi regułami uczenia typu encyklopedycznego zdają się tu ważące. Erudyci, ludzie uznawani za światłych mogą porównywać się do szczęśliwców obserwujących z chmur swojej wiedzy poczynania tej gromady rozpowszechniaczy aerozolu pospolitości, uznając się jednocześnie za jedynych, którzy zdolni są pojąć, jaki mechanizm kieruje ruchem w dole (tylko czy jest to ruch w dół czy oddolny?). Przy okazji starają się oddać poznane reguły za pomocą języka zrozumiałego tylko dla siebie, na zasadzie: trudne procesy wymagają skomplikowanego języka, co automatycznie odcina ich od mas, którym starają się poznane mechanizmy przedstawić. Zazwyczaj kanon ustala ogół a nie margines [7]. Erudyci oczekują od uczniów namysłu, a gdy ci rzeczywiście się w tym namyśle odnajdą, to okazuje się, że po studiach nie są w stanie znaleźć pracy, ponieważ nie potrafią. Na luksus namysłu mogą sobie pozwolić ludzie posiadający odpowiednie zaplecze socjalne, zazwyczaj to oni tworzą trzon intelektualnej stacji meteorologicznej nastawionej tylko na wykrywanie i piętnowanie smogu pospolitości. W tej roli doskonale sprawdzają się również wykładowcy, którzy po latach pracy nie muszą się już obawiać o swoją przyszłość, odwrotnie niż absolwenci studiów o zauważalnie mniej wartościowym statusie społecznym niż studenci. Z bycia studentem można być dumnym, absolwent jest najczęściej bezrobotnym. Od edukacji oczekuję się, że będzie stanowić swoiste sacrum, sferę odporną na działania rynku. Edukacja jednak zawsze była blisko rynku i dominujących w nim reguł racjonalności techniczno – instrumentalnej, teraz związki te stały się jeszcze bliższe i bardziej widoczne. Zbliżenie okazało się niezwykle płodne, zwłaszcza, że rynek jest tym rodzajem przestrzeni kulturowej, w której idee obcych kultur i gier kulturowych zakorzeniają się bardzo szybko. Włączenie do krwiobiegu edukacji dodatkowego systemu zasad gry rynkowej okazało się długo oczekiwanym zastrzykiem adrenaliny; w punktu widzenia rynku po prostu koniecznym.
Uniwersytet Wirtualny powstaje w oparciu o społeczne zapotrzebowanie. Może jest sugerowany, proponowany? Może są to marketingowe próby zaszczepienia potrzeby studiowania właśnie w ten sposób? Wydaje się całkiem prawdopodobne, że jest to wynik produkowania potrzebności, ale sam fakt jej pojawienia się i utrzymywania jest znamienny, potwierdzając tylko wcześniejsze przypuszczenia o charakterze kultury i zasadach dystrybuowania wewnątrz niej praktyk społecznych. Pojawienie się edukacji wirtualnej, tzw. eLearningu [9], nauki opartej o komunikację internetową ma swoje społeczne korzenie. Ten ewidentny truizm przestaje nim być, gdy pojawiają się dyskusje o przyszłości uniwersytetu. Brak perspektywy kulturowej, metodologicznej bazy (dla mnie jest to konstruktywistyczny model poznania Andrzeja Zybertowicza), utrudnia ogarnięcie ewolucji edukacji, każąc formułować bardzo specyficzne wnioski:
“Z jednej strony wirtualna uczelnia produkuje [pogrubienie – K.R.K.] kadry, odpowiadając na zapotrzebowania rynku, i trzeba to zauważyć. Z drugiej nie jest to pełny uniwersytet [pogrubienie – K.R.K.]. Relacje interpersonalne są kluczowe dla sytuacji, w której tworzy się wiedzę, rodzą się idee. Jedynie to zapewnia krwioobieg myśli. [10]”
O byciu uniwersytetem przesądza społeczne wyobrażenie o nim, nigdy nie było inaczej, co oznacza, że bardziej interesujące mogą się okazać wnioski na temat funkcji, jakie pełni uniwersytet, niż szukanie punktu, w którym instytucja przestaje być jako taka spostrzegana. Jeśli okazałoby się, że wirtualność jest cechą, która wyklucza uniwersytet, z pewnością można sądzić, że przestałby on istnieć właśnie jako uniwersytet. Zachodni model kształcenia praktycznie od lat osiemdziesiątych promuje naukę opartą o komunikację internetową. eLearning zdobył sobie uznanie, również wśród akademików, w Polsce jest jednak krytykowany. Polemika toczona w dostępnych społeczeństwu ramach doczekała się zainteresowania ustawodawcy. Brak uregulowań prawnych jest oczywisty, ponieważ sama praktyka jest nowa. Określenie, co jest uniwersytetem, a co nie jest przypada w udziale społeczeństwu zainteresowanemu definiowaniem edukacji. Nie istnieje tu jednak dowolność, której daremnie można się dopatrywać w głosach krytykujących obecne trendy ewolucji edukacji wyższej. Reguły sterujące tą praktyką tworzą zbiór naturalnych zapór, eliminując wątki, które nie wydają się społecznie ważne.
Takim pobocznym wątkiem są meta-kulturowe konsekwencje re-definiujących się gier kulturowych, włączając w to oczywiście edukację. Nie stanowią osi dyskusji, co też każe sądzić, że nie są na szerszym forum potrzebne. Przypadkowe lub celowe wkroczenie na ten poziom również nie spowoduje jakiegokolwiek oddźwięku. Niewielu ludzi uważa, że jest to poziom potrzebny, choć sami pewnie nie wiedzą, że jego używanie pozwala na większą efektywność działań. Jeśli przyjąć, że celem metodologii jest informowanie, w jaki sposób osiągnąć sukces poznawczy [11], to konstrukt teoretyczny, ów meta-poziom, który przyjmuję – konstruktywistyczny model poznania, jest narzędziem służącym osiąganiu tego sukcesu. Uwagi dotyczące społecznych źródeł konceptualizacji roli uniwersytetu są jak najbardziej na miejscu, tym bardziej zaś w obliczu pojawienia fenomenu eLearningu. Uniwersytet Wirtualny nie jest jedynie nowinką technologiczną, choć niewątpliwie rozwojowi technologii zawdzięcza swoje istnienie. Stanowi ważny etap w ewolucji całej praktyki edukacyjnej we wszystkich aspektach, re-definiując funkcjonujące w jego obrębie pojęcia, takie jak nauczyciel, uczeń, szkoła, materiały dydaktyczne, czy środowisko uczenia.
PRZYPISY
A. Zybertowicz, Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, Toruń 1995; por. P. Witek, Metafora źródła – czyli film w funkcji poznawczej, “Przegląd Humanistyczny”, 1/2000, s. 57-70.
[2]
Uniwersytet. Model do składania. Z Jędrzejem Biesiadą, Sebastianem Michalikiem i Sławomirem Sierakowskim rozmawia Michał Sołtysiak, Res Publica Nowa, 11/170, 10.
[3]
Uniwersytet. Model do składania. Z Jędrzejem Biesiadą, Sebastianem Michalikiem i Sławomirem Sierakowskim rozmawia Michał Sołtysiak, Res Publica Nowa, 11/170, 11.
[4]
Pomysł posługiwania się myślnikami rozdzielającymi słowa zaczerpnąłem od Andrzeja Zybertowicza. “rozdzielników” tych używam w takim samym celu, jak pomysłodawca.
[5]
Uniwersytet. Model do składania. Z Jędrzejem Biesiadą, Sebastianem Michalikiem i Sławomirem Sierakowskim rozmawia Michał Sołtysiak, Res Publica Nowa, 11/170, 13.
[6]
W. Polak, Kapitał ludzki w systemie kształcenia ustawicznego, (w:) Zofia Hasińska (red.) Kształcenie ustawiczne w procesie przemian rynku pracy, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Zarządzania, Wrocław 2001, s. 78.
[7]
Zdanie Bogdana Smolenia: “…To dziwne, kiedyś normą był ogół a nie margines”.
[8]
A. Zybertowicz, Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, Toruń 1995, s. 325. Zobacz również: A. Ziębińska, Doświadczanie śmierci jako fakt kulturowy [w:] J. Pomorski (red.), Światooglądy historiograficzne, UMCS. Lublin 2002, s. 126.
[9]
Manierę pisania tego słowa właśnie w ten sposób przyjmuję, chcąc podkreślić specyficzny charakter nauki z wykorzystaniem Internetu, jak również przyjętą już konwencję spotykaną w Internecie.
[10]
Uniwersytet. Model do składania. Z Jędrzejem Biesiadą, Sebastianem Michalikiem i Sławomirem Sierakowskim rozmawia Michał Sołtysiak, Res Publica Nowa, 11/170, 17.
[11]
A. Zybertowicz, Konstruktywizm jako orientacja metodologiczna w badaniach społecznych, [w:] J. Pomorski (red.), Światooglądy historiograficzne, UMCS. Lublin 2002, s. 139.
——————————————————————————————–
Materiał udostępniany na zasadach licencji
Creative Commons 2.5 Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne
——————————————————————————————–