Kultura i Historia nr 3/2002
Andrzej Stępnik
Trzy modele historii regionalnej w nauczaniu szkolnym
Zainteresowania historią regionalną (lokalną) są tak stare jak sama historia. W dobie współczesnej, co ciekawe, nie straciły one na sile. Co więcej, obecnie przeżywamy renesans regionalistyki historycznej, odkrywamy bowiem jej nowe możliwości, zarówno w sferze zastosowań naukowych, jak i dydaktycznych. U podstaw tego zjawiska legła przede wszystkim:
1. redefinicja historii regionalnej i lokalnej,
2. rozwój modernistycznej koncepcji dziejów i badań szczegółowych,
3. powstanie postmodernistycznych kierunków w historiografii (a zwłaszcza mikrohistorii),
4. ożywienie aktywności środowisk oświatowych w okresie ostatniej dekady.
W niedalekiej jeszcze przeszłości historia regionalna (lokalna) traktowana była jak “młodsza siostra” historii narodowej lub powszechnej. Kojarzona była z twórczością amatorską, powstającą z “potrzeby serca”, “głodu wiedzy” lub pobudek patriotycznych. Regionaliści interesowali się na ogół przeszłością tzw. najbliższej okolicy o bliżej nieokreślonych granicach i właściwościach. Opierali się zwykle na przypadkowo odnajdowanych źródłach, osobistym doświadczeniu i intuicji. Rzadko towarzyszyła im głębsza refleksja teoretyczna i znajomość warsztatu badawczego historyka [1]. Ich działalność była więc zazwyczaj formą zbieractwa historycznego. Sprowadzała się de facto do wyrażania własnego stosunku do historii, przejawiającego się pietyzmem wobec wszelkich informacji, zabytków i pamiątek lokalnej przeszłości oraz dążeniem do ich “sakralizacji” poprzez eksponowanie w jakimś szczególnym miejscu (np. w muzeum, książce) [2]. Najczęściej spotykaną praktyką było poruszanie się dziejopisarza w obrębie wszystkich możliwych tematów i przecenianie ich doniosłości. Widać to aż nadto wyraźnie w książce ks. Aleksandra Bastrzykowskiego o dziejach parafii Jankowice Kościelne Sandomierskie [3]. Oddzielne rozdziały autor poświęcił w niej sprawom założenia parafii, historii i opisu miejscowego kościoła, plebanii, bractw, uposażenia kościoła, opisu szpitala, domu schronienia dla ubogich, ubiorów dawnych i obecnych, wykopalisk, emigracji przed- i powojennej. W dalszej części zamieścił oddzielny rozdział o roślinności stepowej w Sandomierskiem. Następnie powrócił do epizodów z życia św. Andrzeja Boboli i jego rodziny. Dalej przedstawiał postawy miejscowych dziedziców, działalność instytucji społecznych oraz teksty lokalnych piosenek ludowych.
Niefachowe podejście do materiału źródłowego narzucało stosowanie literackiej narracji. Sprzyjało to rozpamiętywaniu przeszłości, dowolności ocen, łączeniu faktów historycznych z legendą miejscową, fantazją itp. Stąd brało się m. in. częste operowanie symbolem odziaływującym na wyobraźnię, budzenie określonych emocji. Widoczne przy tym było podporządkowanie treści bezpośrednim doświadczeniom autora, aktualnym nastrojom politycznym, ambicjom narodowym itp.
Większość tak rozumianych historyków-regionalistów aczkolwiek nie stosowała się nawet do standardowych zasad metodologicznych, działała w najlepszej wierze. Wśród tzw. szlachetnych-zbieraczy znalazło się wiele wybitnych postaci historycznych, m.in.: księżna Izabela Czartoryska (organizatorka bogatych zbiorów muzealnych i ośrodka kultywowania tradycji narodowej w Puławach), Józef Maksymilian Ossoliński (kolekcjoner sztuki i źródeł historycznych, założyciel Zakładu Narodowego Ossolińskich we Lwowie), Adam Tytus Działyński (zbieracz rękopisów i druków dotyczących dziejów Polski, twórca Biblioteki Kórnickiej) i inni. Ich pracę zawsze ceniono lecz jednocześnie przeciwstawiano jej tzw. kierunki “analityczne” (naukowe), związane z historykami o szerszych zainteresowaniach i wysokich kwalifikacjach fachowych.
Rozwój teorii wiedzy historycznej, jaki dokonał się w XX stuleciu, przyniósł zmianę stosunku do regionalistyki. Już w okresie międzywojnia niektórzy badacze zaczęli ją traktować jako samodzielną dyscyplinę (subdyscyplinę) historyczną. Otworzyło to drogę do to stwierdzenia, że historia regionalna (lokalna) różni się od historii narodowej, powszechnej czy globalnej jedynie obszarem (zakresem) badania . Pogląd ten przyniósł wkrótce redefinicję pojęć “historia regionalna” oraz “historia lokalna”, co miała istotne znaczenie dla jej unaukowienia.
Pod pojęciem “historii regionalnej” i “lokalnej” zaczęto rozumieć dzieje większych lub mniejszych jednostek terytorialno-ludnościowych, wchodzących w skład jakiegoś pozwalającego się wyodrębnić terenu [5]. Kryteria delimitacji tych jednostek w największym stopniu uzależniono od perspektywy badawczej i kultury metodologicznej badacza. I tak dla historyka Polski dzieje regionalne to na ogół przeszłość Wielkopolski, Pomorza, Śląska, Mazowsza lub innych ziem posiadających charakterystyczną odmienność, specyfikę. Dla badacza Europy jest nią np. historia Bałkanów, Skandynawii czy Słowiańszczyzny. Znawca historii globalnej przez dzieje regionalne rozumie przeszłość Europy, Azji i innych kontynentów (subkontynentów).
Na gruncie polskim przyjęło się uważać, że dzieje regionalne (lokalne) dotyczą przeszłości obszarów mniejszych niż państwo, przy czym termin “mniejszy” czy “większy” początkowo były wyjątkowo nieostre. Poważny wkład w ich doprecyzowanie wniósł Jerzy Topolski. Poznański metodolog stwierdził m.in., że “historia regionalna” jest pochodną znaczenia pojęcia “region historyczny”, który jest “określonym terytorium, zamieszkanym przez ludność związaną wspólnymi, dłużej lub krócej trwającymi dziejami – różnymi pod takim czy innym względem – od dziejów innych tego rodzaju jednostek terytorialno-ludnościowych […]. Inaczej mówiąc to pewien układ gospodarczy, społeczny, polityczno-administracyjny, kulturalny i psychiczny, o znacznej wadze w różnych okresach historycznych poszczególnych elementów, dających się wyodrębnić z szerszej tkanki historycznej” [6].
Dalsze uściślenia wniósł Jerzy Maternicki. Zauważył on, że tylko niektóre jednostki terytorialno-ludnościowe spełniają powyższe kryteria. Na ogół przedmiotem narracji historycznej jest “jakaś mała społeczność, np. wsi, miasteczka, powiatu, tworząca całość ze względu na fakt zajmowanego terytorium. Społeczność lokalna – wykazują-ca często daleko sięgające poczucie więzi lokalnej – na ogół nie posiada jakiejś specyfiki rozwoju historycznego. Przedmiot historii lokalnej z metodologicznego punktu widzenia jest więc w znacznym stopniu sztuczny. To, co się rozumie pod poję-ciem historia lokalna, stanowi najczęściej zbiór przeróżnych faktów i zdarzeń mają-cych jedna tylko wspólną cechę, a mianowicie to, że zaistniały na określonym terytorium” [7].
Powyższe konstatacje pozwoliły na odejście od stosowanej dawniej praktyki prostego katalogowania faktów historycznych i ciekawego opowiadania o nich. Doprowadziły do trwałego utrwalenia w historiografii regionalnej wyjaśniania jako procedury badawczej i dydaktycznej, polegającej na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie “dlaczego zaszło x?”, przy czym x oznacza dowolne wydarzenie lub proces historyczny [8]. Dzięki temu prace historyczno-regionalne zaczęły lepiej tłumaczyć symbolikę współczesności, specyfikę miejscowego dziedzictwa kulturowego, motywy społecznych wyborów i zachowań. Pozwoliły lepiej prognozować przyszłość, odbudowywać nadwątlone więzi społeczne, wyzwalać uśpione w lokalnych społeczeństwach siły twórcze itd.
Dziś regionalistyka historyczna nikomu chyba nie kojarzy się z prowincjonalizmem, amatorszczyzną czy lokalną megalomanią. Już w 1987 r. wybitny historyk warszawski Henryk Samsonowicz z satysfakcją stwierdził, że wyniki naukowych badań historyczno-regionalnych w Polsce są imponujące. Wśród ludzi, którzy się do tego przyczynili wymienił m.in.: Mariana Biskupa, Stanisława Herbsta, Feliksa Kiryka, Ryszarda Szczygła, Andrzeja Wyrobisza, Jerzego Topolskiego [9].
II.
W ten sposób historiografia regionalna przeszła od modelu historiografii tradycyjnej do nowoczesnej (modernistycznej), wyrastającej m.in. z tzw. analitycznej filozofii historii. Przejawem tego stało się odnoszenie przedmiotu rozważań dziejopisarza do tego, co nazywamy wielkimi kategoriami historycznymi (np. naród, państwo, gospodarka, społeczeństwo), konstruowaniu narracji wokół ciągów genetycznych i dynamicznego oraz występowaniu idei “wszechwiedzącego” narratora . Regionalistykę zaczęto pojmować w sensie zorientowanej problemowo “detalicznej historii całości”.
Nowoczesna regionalistyka szybko ujawniła obiecujące walory dydaktyczne . Dało się zauważyć, że regionalizacja edukacji historycznej wychodzi naprzeciw postulatom psychologii i pedagogiki. Umożliwia bowiem płynne przechodzenie “od bliższego do dalszego”, “od doświadczenia do rozumienia”, “od konkretu do teoretycznej abstrakcji”. Pojawiły się zapewnienia, że przyczynia się to do nadania historii większej “życiowości”. Często wyrażano przekonanie, że treści regionalne pozwalają na konkretyzację treści kształcenia i tym samym unikanie szkodliwego werbalizmu. Często nadmieniano, że treści regionalne mogą być płaszczyzną rzetelnego przybliżania, weryfikowania i oceniania zjawisk przeszłości. W sposób zrozumiały i racjonalny mogą one egzemplifikować oraz wyjaśniać ogólne zjawiska i procesy historyczne, tym samym przyczyniać się do rozwijania myślenia historycznego. Nie zabrakło wypowiedzi, że wprowadzanie zagadnień regionalnych prowadzi do przełamywania monopolu historii politycznej i nadania odpowiedniej rangi zaniedbywanej w szkole problematyce, jak np. historia życia codziennego. Upowszechniało się przekonanie, że tematyka regionalna wzmacnia oddziaływania dydaktyczne, głównie z racji emocjonalnego związku ucznia z zamieszkiwanym terenem i rozgrywającymi się na nim wydarzeniami. Odwoływanie się do sfery emocjonalnej stymuluje osiągnięcia poznawcze, kształcące i wychowawcze (np. rozumienie związków “mniejszej ojczyzny” z życiem narodu i państwa, przygotowanie do życia społecznego, uczenie szacunku dla odmienności kulturowych, budzenie patriotyzmu). Przyczynia się to do podniesienia ogólnego poziomu kultury społeczeństwa oraz przełamywania występującego w niektórych środowiskach kompleksu prowincji. Pojawiły się też wypowiedzi, że materiał historyczno-regionalny umożliwia stosowanie bardziej atrakcyjnych metod i form oraz przeorientowanie celów kształcenia. Następnie zaczęto zgłaszać postulat częściowego przeniesienia procesu dydaktycznego poza mury szkoły (wycieczki bliższe i dalsze, ćwiczenia terenowe, kolekcjonerstwo, dokumentacja miejscowych zabytków historycznych itp.). Formy te mogą rozwijać zainteresowania historyczne, dawać uczniowi namiastkę i radość pracy badawczej. Stwarzają możliwość poczucia się partnerem nauczyciela i podmiotem kształcenia. Efektem tego może być większa aktywność i samodzielność oraz czynna postawa młodzieży wobec poruszanych problemów. Działalność tego rodzaju czyni historię przedmiotem dociekań naukowych (paranaukowych), nie zaś – jak to często bywa – wiary. Bez wątpienia rozszerza świat przeżyć i doznań ucznia na lekcjach.
Źródłem wiedzy o przeszłości “bliższej Ojczyzny” mogą być miejscowe zabytki, lokalne muzea, archiwa (np. kościelne, miejskie, gminne), pamiątki znajdujące się w rękach prywatnych, relacje uczestników historycznych wydarzeń, czasami podręcznik, regionalna i lokalna prasa, monografie poszczególnych miejscowości, rozprawy i przyczynki w wydawnictwach historycznych, kronika szkoły lub gminy.
Materiał regionalny może być punktem wyjścia do lekcji, jej treścią lub służyć podsumowaniu zajęć w przypadku omawiania problematyki z dziejów ojczystych, bądź powszechnych. W niektórych sytuacjach może stanowić “poligon” dla kształcenia określonych umiejętności i sprawności poznawczych uczniów. Jest wdzięcznym polem pracy dla szkolnych kół historycznych. Dzieje “bliższej ojczyzny” mogą zajmować znaczące miejsce w pracy szkolnych organizacji krajoznawczych i harcerskich. Mają one szczególną rolę do spełnienia w poznawaniu historii współczesnej, chociażby dzięki możliwości bezpośrednich kontaktów z uczestnikami czy świadkami ważnych wydarzeń dziejowych.
III.
Dzieje “mniejszych ojczyzn” i ich mieszkańców nie uszły uwagi zwolenników kultury postmodernistycznej [12]. Nawet jeśli nie do końca zdajemy sobie z tego sprawę, kultura ta wkracza również w obszar nauki historycznej oraz dydaktyki historii, prowadzi do przeobrażenia wielu obowiązujących dotychczas poglądów i postaw. Przykładem tego mogą być m.in. próby wprowadzenia mikrohistorycznych ujęć wydarzeń i zjawisk dziejowych do szkolnej edukacji historycznej.
Obecnie sympatii dla mikrohistorii – nazywanej czasem “siostrą codzienności” – można się dopatrzyć w niektórych wydawnictwach, powstających dla potrzeb zreformowanej szkoły. Zazwyczaj są to próby nie poparte głębszą refleksją teoretyczną i stanowią jeszcze jedną, często oryginalną, aplikację dziejów regionalnych czy lokalnych do nauczania-uczenia się historii.
Tymczasem mikrohistoria swe możliwości poznawcze i dydaktyczne “czerpie raczej z mikroskopowego oglądu, z pomniejszenia skali obserwacji” . Nie rezygnuje przy tym z charakterystycznego dla makrohistorii wyjaśniania. Typowym przykładem pisarstwa mikrohistorycznego może być głośny bestseller Emmanuela Le Roy Laudrie o życiu w pirenejskiej wiosce Montaillou [14]. Autor dzięki wykorzystaniu akt kościelnej inkwizycji zdołał wniknąć “w wiele szczegółów życia dawnych ludzi, do niemal utożsamienia się z nimi, a zarazem do swego rodzaju utrącenia odległości chronologicznej czasów, których książka dotyczy” [15]. W obrębie tzw. wielkiej narracji (modernistycznej) byłoby to niemożliwe. Wśród polskich czytelników bardziej znana jest włoska praca Carla Ginzburga Ser i robaki [16]. Przedstawia ona losy wiejskiego młynarza Domenica Scandellego, zwanego Menocchiem, uwikłanego w najróżniejsze problemy życia człowieka związanego z tzw. kulturą “warstw podporządkowanych” czy też kulturą ludową. Przeszłość została tu ukazana w kontekście codziennych, pozornie trywialnych zdarzeń. W narracji Ginzburga Menocchio z Friuli sam opowiada o sobie i “swoim” świecie z właściwej ludziom swego stanu perspektywy [17]. W ten sposób autor Sera i robaków podjął swoisty dialog z przedstawicielami szesnastowiecznych wieśniaków. Skupił się na prezentacji wewnętrznej subiektywności historycznego doświadczenia, przez co uzyskał ogląd przeszłości niejako “od dołu” i na “bliskim planie”.
Sensem tego niezwykłego zabiegu Ginzburga było zbliżenie historiografii do rzeczywistości. Założył on bowiem, że tradycyjne narracje zafałszowują obraz dziejów, choćby z racji tego, że na ogół tworzą go w określonym celu (sic!) ludzie związani z tzw. kulturą dominującą (wykształceni, zajmujący wysoką pozycję społeczną, na ogół dobrze sytuowani itd.). Znaczy to, że relacje o życiu “warstw podporządkowanych” trafiają zazwyczaj do czytelnika wielokrotnie przefiltrowane i zniekształcone przez rozmaite ogniwa pośredniczące. Zjawisko to Ginzburg określa jako “darowanie” warstwom podporządkowanym obrazu ich życia opartego na wyobrażeniach o nim historyka wywodzącego się z kultury dominującej [18].
Co z tego wynika dla współczesnej praktyki szkolnej? Przede wszystkim to, że treści dotyczące przeszłości “małej ojczyzny” (własnej lub cudzej) z powodzeniem mogą znaleźć miejsce w ujęciach mikrohistorycznych i spełnić nową rolę edukacyjną. Upominał się zresztą o to już w 1988 r. Czesław Majorek. Zgłosił on postulat oparcia na mikrohistorii celów edukacji historycznej w szkole podstawowej, gdzie horyzonty poznawcze uczniów są węższe niż w szkołach średnich. Zasadniczym celem nauczania-uczenia się historii na poziomie podstawowym byłoby wówczas – jak sugerował Cz. Majorek – wprowadzanie uczniów “do natury historii, jej istoty i specyfiki jako dyscypliny opowiadającej o przeszłości” [19].
Ujęcia mikrohistoryczne ędą jednak musiały postawić sobie już inny cel niż tradycyjne zmierzanie “ku wielkim sprawom kultury i państwa – najkrótszą drogą” [20]. Podejście mikrohistoryczne wymaga bowiem imiennego łączenia danych i źródeł, analizowania osobistych motywacji, sieci relacji społecznych i kontekstów działania. Mikrohistorycy bowiem – jak to ujął włoski uczony Giovanni Levi – nie badają wsi, badają we wsi [21].
Z dydaktycznego punktu widzenia niewątpliwym walorem mikrohistorii jest to, że jej podejście do przeszłości odbiega od mało atrakcyjnych schematów modernistycznych lub scjentystycznych. Mikrohistoria – na ile to tylko możliwe – zbliża się do życia codziennego, co wywołuje wzrost zainteresowania tematyką historyczną wśród dzieci i młodzieży. To z kolei prowadzi do odkrywania nieznanych dotychczas problemów i stawiania nowych pytań.
Warto też pamiętać, że mikrohistoria (albo elementy mikrohistoryczne) stanowi swoiste antidotum na odhumanizowanie i odpersonalizowanie historii, jakie dokonało się w dobie zainteresowań historiografii wielkimi kategoriami historycznymi oraz bezkrytycznego stosowania w badaniach historycznych doświadczeń nauk społecznych. Podmiotem ujęć mikrohistorycznych jest bowiem najczęściej pojedynczy człowiek, jego życie i niepowtarzalny sposób postrzegania rzeczywistości. Na ogół jest to człowiek “zwyczajny”, rówieśnik naszych uczniów, niekiedy nawet osobnik z tzw. marginesu społecznego [22]. W ten sposób “zwykli” ludzie odzyskują należne sobie miejsce w procesie historycznym. Pozwala to zrozumieć, że wszyscy w jakimś stopniu tworzymy historię i jesteśmy za nią odpowiedzialni. Nie ma powodu do obaw, że w ten sposób miniony świat zacznie jawić się jako banalny lub trywialny. Jednostki przeciętne, z reguły pozbawione cech nadzwyczajnych, są bowiem bardziej reprezentatywne dla epok, w których żyją niż wybitni wodzowie, politycy, artyści, uczeni. A to nie jest bez znaczenia dla nowoczesnej dydaktyki historii.
Jak już wspomniałem, mikrohistoria znakomicie pomaga zrozumieć, w jaki sposób ludzie różnych stanów w przeszłości pojmowali samych siebie i otaczającą ich rzeczywistość. Pozwala uchwycić, co naprawdę było dla nich ważne i co kształtowało ich decyzje. Umożliwia, w jakimś stopniu, odczuć klimat czasów, w których żyli. W ujęciu mikrohistorycznym nie są to anonimowi ludzie lecz konkretne, znane z imienia i nazwiska jednostki, nierzadko związane z doskonale znanym uczniom terenem. Z pewnością przyczynią się one do uwiarygodnienia szkolnej edukacji historycznej. Jest to tym bardziej istotne, że do niedawna historię z premedytacją wykorzystywano do realizacji doraźnych celów politycznych i propagandowych, co na długo osłabiło prestiż szkoły i nauki historycznej.
Mikrohistoria niewątpliwie pozwala też na jakościowe poszerzenie możliwości poznawczych. Dzięki wielostronnemu i szczegółowemu prześwietleniu konkretnych przejawów życia jednostki, bądź grupy osób na danym terenie, można bowiem z łatwością dostrzec naturalne relacje między różnymi aspektami życia społecznego, gospodarczego, kulturalnego, mechanizmami sprawowania władzy itd. Bardziej oczywiste stają się związki człowieka ze środowiskiem geograficzno-przyrodniczym i innymi ludźmi. W ten sposób lepiej rysuje się tzw. życiowy kontekst historyczny [23].
Sięganie do mikrohistorii w szkolnej edukacji historycznej stwarza możliwość sensownego wykorzystania emocjonalnego związku ucznia z zamieszkiwanym terenem i rozgrywającymi się tu niegdyś wydarzeniami. Bezpośredni kontakt z lokalnymi zabytkami, źródłami historycznymi, namacalnymi śladami przeszłości, zostawionymi często przez znanych młodzieży konkretnych ludzi, ułatwia zrozumienie symboliki współczesności, związków teraźniejszości z przeszłością, szukanie własnej tożsamości historycznej (kim jestem? skąd jestem?) oraz znalezienie swego miejsca w dzisiejszy świecie [24]. Pobudza wolę działania na rzecz “małej ojczyzny” i konstruktywnego zmieniania zastanej rzeczywistości.
W takim klimacie następuje bardziej efektywne przygotowanie uczniów do życia spo-łecznego. Poprzez ukazywanie przemian zachodzących w obrębie przekonań i postaw konkretnych ludzi uczy się szacunku i tolerancji dla drugiego człowieka. Uświadamia się różnorodność i zmienność świata idei. Sprzyja to rozwijaniu się systemu humanistycznych wartości (szacunek do życia, godności ludzkiej, prawa, wolności, tolerancji, dobra, piękna, reguł i procedur demokratycznych). Kształtuje pojęcia, które funkcjonują często na obrzeżach świadomości uczniów, jak np.: praca, współdziałanie, tolerancja, współodpowiedzialność. Uczy dostrzegania wartości, które pozostały niezmienione. Prowadzi do podnoszenia ogólnego poziomu kultury społeczeństwa oraz przełamywania występującej tu i ówdzie megalomanii czy ksenofobii narodowej.
Pierwiastki mikrohistoryczne w szkolnym kursie historii mogą też sprzyjać popularyzowanej od dłuższego czasu przez UNESCO tzw. edukacji środowiskowej (EE – Environmental Education), polegającej na interdyscyplinarnym widzeniu człowieka oraz roli środowiska geograficzno-przyrodniczego w jego życiu.
Podejście mikrohistoryczne nie zmusza nas do porzucania zagadnień makrohistorycznych. Mikrohistorie nie są alternatywą dla analiz w dużej skali lecz ich koniecznym uzupełnieniem. Istnieją obok siebie. Nic nie traci więc na aktualności powiedzenie profesora Stanisława Herbsta o tym, że szkoła potrzebuje materiału miejscowego do zilustrowania procesu historycznego. Zyskuje jedynie nowy wymiar.
Stawiane dawniej regionalistom, a dziś mikrohistorykom zarzuty kosmopolityzmu, prowincjonalizmu, zaściankowości, braku szerszej perspektywy czy swoistej megalomanii bądź klaustrofobii nie mogą być traktowane poważnie [25]. Większe nie-bezpieczeństwo polega na tym, że w ujęciach mikrohistorycznych istnieje możliwość popadnięcia w antykwaryzm lub anegdotyczność. Poważnym zagrożeniem jest także mitologizacja obrazu “małej ojczyzny” [26]. Dbajmy więc o dobór właściwego materiału. Pamiętajmy, że “Mikrohistoria, to nie znaczy patrzeć na drobiazgi lecz patrzeć drobiazgowo” [27].
VI.
Jak wynika z powyższych rozważań dzieje regionalne i lokalne stwarzają niezliczone możliwości w szkolnej edukacji historycznej. Skala i sposoby ich wykorzystania zależą niemal wyłącznie od inwencji i kultury dydaktyczno-historycznej nauczyciela. Prace nad obecną reformą oświaty wyzwoliły wiele potrzebnej energii. Przepięknym tego przykładem jest książka Aleksandry i Jacka Kurków pt. Dzieje zachwytu czyli rzecz o szkole [28]. Jest to dokumentacja “wydarzenia, jakim stała się klasa dziennikarska lat 1995-1999 III Liceum Ogólnokształcącego im. S. Batorego. Jest to zapis odkrywania świata przez młodych ludzi, przygód, które prowadziły ich do dorosłości” [29]. Swe nadzwyczajne efekty dydaktyczne autorzy osiągnęli głównie poprzez środowiskowe metody nauczania, które sami nazwali “nauczaniem przez zachwyt”.
Nie każdy nauczyciel musi być jednak nowatorem czy wręcz eksperymentatorem. Tym wszystkim, którzy oczekują pomocy ze strony osób lub instytucji doradczych służyć mogą liczne publikacje. Zestawiła je Izabela Lewandowska w “Wiadomościach Historycznych” [30]. Jedną z ciekawszych jest opracowanie Alojzego Zieleckiego, które wskazuje, jak można wykorzystać czynnik regionalny w pracy z wybranym programem nauczania [31]. Znajdą w nim potrzebne informacje zwolennicy wszystkich modeli historii regionalnej i lokalnej.
PRZYPISY
J. Topolski: Wielkopolska w rozwoju historycznym – warunki postępu badań, stan wiedzy i postulaty badawcze. “Kronika Wielkopolski” 1975 nr 1 s. 24.
[2]
Por. J. Maternicki: Szkolne kółka historyczne. Warszawa 1966; J. Rell: Izby Pamięci Narodowej. Warszawa 1983.
[3]
A. Bastrzykowski: Monografia historyczna parafii Jankowice Kościelne Sandomierskie. Warszawa 1929.
[4]
Por. A. Stępnik: Historia regionalna i lokalna w Polsce 1918-1939. Badania i popularyzacja. Warszawa 1990 s. 5.
[5]
Tenże: Stan i potrzeby w zakresie teoretycznej refleksji nad historią regionalną. W: Warsztat pracy nauczyciela historii. Pod red. A. Zieleckiego. Rzeszów 1988 s. 157-162.
[6]
J. Topolski: Marksizm i historia. Warszawa 1977 s. 430.
[7]
J. Maternicki: Szkolne kółka historyczne. Warszawa 1966 s. 40.
[8]
R. Collins: Macrohistory. Essays in Sociology of the Long Run. Stanford University Press 2000; J. Kmita:
O dwóch rodzajach wyjaśniania. “Studia Filozoficzne” 1974 nr 9 s. 25-40.
[9]
H. Samsonowicz: Historiografia regionalna w Polsce po II wojnie światowej. “Kwartalnik Historyczny” R. 94: 1987 nr 1 s. 292.
[10]
A. Radomski: Kultura – tekst – historiografia. Lublin 1999 s. 49.
[11]
Szerzej na ten temat: A. Stępnik: Miejsce i rola historii regionalnej w edukacji historyczno-politycznej młodzieży (1918-1939). W: H. Konopka, H. Wójcik-Łagan, A. Stępnik: Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej młodzieży w latach 1918-1939. Warszawa 1986 s. 241-315.
[12]
Por. J. Topolski: Tendencje postmodernistyczne w historiografii. W: Dokąd zmierza współczesna humanistyka? Pod red. T. Kostyrko. Warszawa 1994 s. 121-136; .
[13]
H. Medick: Mikrohistoria. W: Historia społeczna. Historia codzienności. Mikrohistoria. Przeł. A. Konopacki. Warszawa 1996 s. 67; E. Domańska: Mikrohistorie. Spotkania w międzyświatach. Poznań 1999.
[14]
E. Le Roy Laudrie: Montaillou, village occitan de 1294 a 1324. Paris 1975.
[15]
J. Topolski: Tendencje postmodernistyczne…, s. 127.
[16]
C. Ginzburg: Ser i robaki. Wizja świata pewnego młynarza z XVI w. Warszawa 1989. Wyd. włoskie – Turyn 1976.
[17]
Menocchio mógł “przemówić” dzięki wyczerpującym zeznaniom, jakie sam złożył w dwóch procesach, które mu wytoczono. Po ich zakończeniu został spalony na stosie.
[18]
[19]
Cz. Majorek: Bogacenie i przekształcanie świadomości historycznej jako cel nauczania historii. W: Po
co uczyć historii? Pod red tegoż. Warszawa 1988 s. 266. Por. też Cz. Majorek, Cz. Nowarski, J. Ruchała: Unowocześnienie dydaktyki historii. Studia teoretyczne i badania empiryczne. Kraków 1990 s. 129.
[20]
Por. Z. Lorenz: Regionalizm w szkole jako czynnik wychowawczy. W: Z zagadnień wychowawczych. Referaty wygłoszone na zjazdów dyrektorów Okręgu Szkolnego Łódzkiego w roku szkolnym 1930/31. Łódź 1931 s. 282.
[21]
Por. H. Medick: dz.cyt., s. 67.
[22]
Relacje ludzi z marginesu wykorzystała w swej książce znawczyni dziejów Francji w dobie renesansu – Natalie Zemon Davis. Por. taż: The Return of Martin Guerre. Harvard Univer-sity Press. [Boston] 1983.
[23]
[24]
Interesujące rozważania na ten temat prezentuje M. Melchior: Społeczna tożsamość jednostki.
Warszawa 1990.
[25]
Por. A. Stępnik: Miejsce i rola historii regionalnej w edukacji historyczno-politycznej młodzieży (1918-1939) W: H. Konopka, H. Wójcik-Łagan, A. Stępnik: Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej młodzieży w latach 1918-1939. Warszawa 1986 s. 264-265.
[26]
Szerzej na ten temat K. Kaźmierska: Doświadczenia wojenne Polaków a kształtowanie tożsamości etnicznej. Analiza narracji kresowych. Warszawa 1999 s. 158-162.
[27]
Słowami tymi posłużył się w 1990 r. w dyskusji G. Levi. Por. H. Medick: dz.cyt., s. 59.
[28]
Chorzów Batory – Wielkie hajduki 2000.
[29]
[30]
I. Lewandowska: Nauczanie regionalne w szkole. Wskazówki bibliograficzne. “Wiadomości Historyczne” R. 44: 2001 nr 2 s. 97-104.
[31]
A. Zielecki: Regionalizm w reformowanej szkole polskiej. “Wiadomości Historyczne” R. 44: 2001 nr 2 s. 82-97.
——————————————————————————————–
Materiał udostępniany na zasadach licencji
Creative Commons 2.5 Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne
——————————————————————————————–