Jerzy Szeja
Nowa forma kultury: wyzwanie pedagogiki?
Abstrakt
Referat skupia się na postawieniu kilku pytań związanych z zagadnieniem skuteczności przekazywania dziedzictwa kulturowego następnym pokoleniom. Nieliczne postulaty praktyczne mają charakter hipotez motywowanych głównie analizą celów kształcenia przedmiotu “język polski” w kontekście przemian kultury współczesnej, w tym elementów składowych postulowanej kultury Sieci 2.0 (Web 2.0).
Abstract
The following report is to ask several questions referring to the issue of efficiency of bequeathing cultural heritage to next generations. Sparse practical postulates act as hypothesis motivated mostly by analysis of education goals of subject “Polish language” in context of modern culture changes, including components of postulated Web 2.0 culture.
Ponieważ sądzę, że na ważne naukowo ustalenia jest jeszcze za wcześnie – skoro wszak samo istnienie kultury Web 2.0 jest dyskusyjne – moje wystąpienie ma na celu postawienie kilku pytań, a zawarte w nim odpowiedzi są znacznie mniej ważne.
W temacie niniejszego tekstu też zawarłem pytanie i wymaga ono pewnego objaśnienia: choć przywołana została tylko jedna nauka szczegółowa, to jednak charakter problemu nakazuje przypomnienie, że jest on istotny dla wszystkich dziedzin humanistycznych i ogółu nauk społecznych. Celem wszak nadrzędnym jest dostarczenie cywilizacji wiedzy nt. jej stanu wraz z możliwie skutecznymi receptami praktycznymi. Bardzo możliwe, że czas zmienić nazwę pedagogiki i określić ją jako naukę o przygotowaniu do życia w społeczeństwie nie tylko ludzi młodych, ale osób w każdym wieku, co jest pewnym znakiem czasów. Dawniej zwykło się uznawać, że osoby dorosłe albo są już przygotowane do uczestnictwa w świecie, albo już jest za późno na działania pedagogiczne w tym zakresie. Dziś, w czasach gwałtownie zmieniającej się kultury, trudno komukolwiek przyznać status osoby raz na zawsze odpowiednio przygotowanej.
W takiej perspektywie kluczowe jest pytanie o sens takiej działalności. Jeśli bowiem rozumieć kulturę jako ogół sposobów społeczeństw na skuteczne bytowanie w świecie, trzeba by określić, w jaki sposób kultura Web 2.0 byłaby bardziej skuteczna cywilizacyjnie od dotychczasowej. Chociaż mamy niejasne przekonanie, że dotychczasowa kultura, która w renesansie zaczęła się rozprzestrzeniać z Europy na cały świat, a tak mocno ewoluowała zwłaszcza w XX wieku, znajduje się obecnie w kryzysie, a kultury paralelne – jak muzułmańska – zdają się być skuteczniejsze przynajmniej w aspekcie demograficznym, to jednak na temat cywilizacyjnej przydatności kultury Web 2.0 wiemy jeszcze mniej [1].
Inaczej mówiąc nie potrafimy odpowiedzieć, czy aby na pewno choćby bardzo skromne zamierzenie pedagogiczne, jakim byłaby próba wyposażenia jak największej liczby ludzi w umiejętności techniczne pozwalające im uczestniczyć w nowej postaci kultury, w istocie byłoby działaniem ogólnie korzystnym, czy tylko przyspieszaniem upadku naszego kręgu cywilizacyjnego?
Godne rozważenia jest pytanie, czy aby powyższe ujęcie nie jest zbyt alarmistyczne. Przecież istotna zmiana w kulturze dokonywała się nieraz. Ambitnym zamiarem oświeceniowców czy pozytywistów była głęboka zmiana sposobu widzenia świata i hierarchii wartości uznawanych w społeczeństwie za najważniejsze. Pominę w rozważaniach wątpliwą skuteczność takich działań, lecz zwrócę uwagę na istotną różnicę względem współczesności: znakomita większość społeczeństwa nie była wtedy objęta działaniami oświeceniowych czy pozytywistycznych reformatorów. Dzisiaj zmiany dotyczą całych społeczeństw, a nie tylko warstw uprzywilejowanych. Zmienia się gwałtownie nie tylko sposób komunikacji: zmienił się też model rodziny, zmienia sam kształt tej postaci związków międzyludzkich. Zmienia się charakter pracy i sposób spędzania czasu wolnego. Zmiany dotyczą wszystkich aspektów życia. Kierunek tych zmian może wyznaczać to, co nazywamy Web 2.0, może też być to zwykły upadek lub wstęp do katastrofalnego konfliktu z cywilizacjami alternatywnymi. Bardzo prawdopodobne, że zmiana nabierze jeszcze innego charakteru, którego dzisiaj nie sposób przewidzieć.
Wobec tak licznych i ważkich wątpliwości projektowany pedagog społeczny słusznie wczuwając się w sytuację lekarza mógłby zastosować formułę znaną w medycynie: po pierwsze nie szkodzić. W praktyce oznaczałoby to zaniechanie prób ingerencji. Jednak przywołanie przykładu szczegółowego pozwala na wyciągnięcie innych wniosków. Przykład ów zaczerpnę z polskiej oświaty, ponieważ akurat w tym zakresie nie ma większych różnic względem innych krajów, znacznie bogatszych i bardziej zaawansowanych technologicznie. Gdzie indziej problem ten co najwyżej jest mniej wyraźny, a niektóre inne państwa, choć próbują sobie z nim poradzić, nie wyszły jeszcze poza fazę niezbyt śmiałych eksperymentów.
Z wszystkich przedmiotów nauczanych w polskiej szkole problem zmiany kultury najmocniej dotyczy języka polskiego, co jest dość oczywiste: jego nauczanie w największym stopniu opiera się na kontakcie z tekstami kultury charakterystycznymi dla Galaktyki Gutenberga, więc ze słowem pisanym. Jednocześnie wszystkie zapisy programowe jednoznacznie wskazują na centralną rolę tego przedmiotu w procesie formacji duchowej uczniów. Celem ma być nie tylko socjalizacja, ale socjalizacja określonego typu: młody człowiek dzięki lekcjom języka polskiego ma zostać nowoczesnym, demokratycznym Europejczykiem i gorącym, polskim patriotą, co oznacza z jednej strony uczestnictwo w kulturze europejskiej wywodzącej się z pnia grecko-rzymskiego i chrześcijańskiego, z drugiej – bycie dziedzicem pokoleń polskich patriotów ukazanych w literaturze co najmniej od czasów sarmackich. To ambitne, przyznajmy, zamierzenie ma swoje odbicie z jednej strony w liczbie godzin przeznaczonych na ten przedmiot na wszystkich etapach nauczania, z drugiej – w kształcie egzaminów. Najwięcej pytań w arkuszu egzaminacyjnym po szkole podstawowej i po gimnazjum dotyczy wiedzy i umiejętności z zakresu języka polskiego. Z kolei na maturze jest to – jak do tej pory – jedyny przedmiot obowiązkowy dla wszystkich zdających.
Pedagog-polonista wszystkie określone w programie nauczania ważne a trudne do realizacji cele ma osiągać po pierwsze dzięki umiejętnej analizie dzieł literackich. Niestety w swych działaniach jest skazany na klęskę: żadnego innego przedmiotu nie dotyka w polskiej szkole tak bardzo fikcja. Przedmiot zabiegów poznawczych geografa, biologa czy historyka ma zupełnie inny status ontologiczny, podczas gdy literatura istnieje tylko wtedy, gdy jest czytana. Streszczenia literatury nie są literaturą [2]. Dane na temat czytelnictwa są jednoznaczne: nie więcej, niż 35 procent uczniów szkół średnich czyta lektury [3]. Nawet pomijając kwestię poziomu tego czytania (tu można by przywołać dane z różnych badań poziomu czytania ze zrozumieniem), oznacza to, że 2/3 polskich absolwentów szkół średnich nie zna kanonu lektur, więc – zgodnie z definicją kanonu literatury – nie uczestniczy w odpowiednim stopniu w kulturze Polski i Europy oraz może mieć kłopoty z komunikowaniem się z członkami tej kultury. Z badań wynika, że 80 procent młodzieży nie czytało np. żadnej części Trylogii Sienkiewicza. A nawet Gombrowicz, wielki krytyk autora „Potopu”, byłby za powszechną znajomością Trylogii, bo bez niej nie można zrozumieć, z jakimi cechami Polacy powinni walczyć, jeśli mają się rozwijać jako społeczeństwo. Oczywiście można mieć poglądy dokładnie przeciwne Gombrowiczowi – jakie prezentował publicznie np. Roman Giertych – i zachęcać do czytania Sienkiewicza z zupełnie innych powodów. Ale cała ta dyskusja na nic: młodzież po prostu nie czyta nawet tak stosunkowo niewymagających intelektualnie opowieści. Ze znajomością „Zbrodni i kary” czy „Ferdydurke” jest jeszcze gorzej.
Poloniści już stoją wobec problemu, który nie jest jeszcze oczywisty dla badaczy kultury. Nauczyciel nie może deliberować, czy ma prawo ingerować w kulturę, czy aby na pewno któraś z jej postaci jest lepsza lub gorsza. Pedagog szkolny to w pewnym sensie strażnik tych wartości, które dane społeczeństwo uznaje za szczególnie cenne i to swoje przekonanie przekłada na język programów szkolnych. Co prawda można by dowodzić, że to samo społeczeństwo nie jest zbyt zainteresowane odpowiednią jakością tych zabiegów, co objawia się w niskich płacach nauczycielskich, jednakże prawo jest w tym względzie jednoznaczne.
Polonista nie musi uwierzyć w istnienie pokolenia Web 2.0, ale z powodów praktycznych powinien, ponieważ jedyną alternatywą jest założenie, że mamy do czynienia z upadkiem kultury lub z diametralną zmianą w kierunku niewiadomym, z czego trudno wyciągnąć jakieś konstruktywne wnioski dla procesu nauczania.
Natomiast hipoteza kultury Web 2.0 daje pewną nadzieję, ponieważ to nie książka jest pozytywem samym w sobie, ale wartości, które przenosi. Z takiego punktu widzenia najważniejsze pytanie brzmi: Czy kultura Web 2.0 może zawierać wartości charakteryzujące dotychczasową kulturę cywilizacji Zachodu? Czy można w procesie pedagogicznym bazującym na tej postaci kultury wprowadzać w taki świat wartości następne pokolenia? A jeśli Web 2.0 nie ma tychże wartości w stopniu dostatecznym, czy może je w tę kulturę zaimplementować?
Istotnym składnikiem kultury Web 2.0 mają być gry komputerowe i to one są – moim zdaniem – nadzieją pedagogów, choć dla prawie wszystkich nauczycieli jest to nadzieja zupełnie nieznana. Większość gier komputerowych ma fabułę i inne składniki świata przedstawionego, co zbliża je do literatury pięknej i filmu fabularnego [4]. Najwięcej podobieństw łączy gry i fantastykę, szczególnie z takimi jej pododmianami, jak fantasy, science fiction i horror [5]. Fabuła gier bardzo często ma wyraźne korzenie mityczne, a bohaterowie są wcieleniami najważniejszych archetypów osobowych: Sieroty, Męczennika, Wędrowca, Wojownika, Maga-Czarodzieja, Starego Mędrca, Dziewicy, Czarownicy, Królowej, Księżniczki, Amazonki. Szczególnie często są spotykane postaci wypełniające archetyp Cienia, co powierzchownym obserwatorom gier dostarcza motywów do oskarżeń o demoralizujący wpływ gier. Tymczasem w takim kształcie gier tkwi wielka potencjał kulturotwórczy, bo jak mówi znakomity polski znawca Junga, Zenon Waldemar Dudek: Archetypy wprowadzają porządek w życie osoby, społeczeństwa i kultury. Mogą uczynić człowieka mądrym, nawet mimo jego ograniczonej wiedzy [6]. Mądrość jest synonimem życiowej skuteczności i etyczności zarazem, więc jej wykształcenie jest celem nauczania. Zauważmy też, że podmiot takiego procesu wpajania archetypów zdobywa mądrość, choć nie zdobywa wiedzy. Niemniej jednak nie jest to naszym problemem: cywilizacja aktualna oraz hipotetyczna kultura Web 2.0 wiedzy mają mieć wprost w nadmiarze, a sztuką korzystania z internetu jest odnalezienie pożądanej informacji wśród innych, tymczasowo nieprzydatnych.
Istotne są pytania praktyka: Jak konkretnie miałoby wyglądać nauczanie? Co robić z masowym odejściem młodzieży od czytania literatury należącej do kanonu? Na pewno już niedługo większość systemów oświatowych krajów zaawansowanych technologicznie będzie musiała na te pytania odpowiedzieć. Na dziś można powiedzieć tylko tyle: należy promować skuteczne i bezpieczne korzystanie z internetu i nie powinno się zabraniać zabaw z grami komputerowymi, a instytucje oświatowe powinny być zainteresowane promowaniem szczególnie wartościowych tytułów dostosowanych do odpowiedniego wieku ucznia oraz upowszechnianiem wiedzy nt. ratingu gier i zasad obowiązującego w Europie systemu PEGI. Za szczególnie szkodliwe powinno się uznać postawy negujące gry z przyczyn ideologicznych, na podstawie wątpliwych przesłanek i niepoprawnych merytorycznie, tendencyjnych badań [7].
Wśród licznych typów gier komputerowych najwartościowsze dla realizowania celów formacyjnych są cRPG (komputerowe odpowiedniki narracyjnych gier fabularnych), ale z roku na rok wzrasta potencjał gier typu MMORPG, które wydają się szczególnie przeznaczone dla osób stale obecnych w sieci [8]. Gry te są znakomitą platformą socjalizacyjną i powołują do istnienia masowe społeczności sieciowe nowego typu.
Niedostrzeganie w grach wyżej zarysowanych możliwości pedagogicznych ma źródło m.in. w niedostatkach zrozumienia, w jaki sposób literatura działa formacyjnie. Wiele osób nie rozumie istoty kształcenia polonistycznego w tym zakresie, a dowodów na to dostarczyły ostatnie dwa lata publicznej dyskusji na temat ministerialnej listy lektur obowiązkowych. Szczególnie przykre jest, że właściwie żadna ze stron tej dyskusji nie wykazała się odpowiednią wiedzą – choć oczywiście najbardziej winny był minister Roman Giertych, z racji zajmowanego stanowiska.
Wbrew mniemaniom ministra i większości jego adwersarzy w niedawnej dyskusji nt. kanonu lektur szkolnych literatura piękna nie działa przez swoją wymowę ani przez przykład. Cóż bowiem pozytywnego łączy dzieje Konrada, Kordiana, hrabiego Henryka, Wokulskiego, Raskolnikowa, Judyma, Baryki, Ziembiewicza? Błądzi ten, kto myśli, że Soplica i Kmicic mogą być wzorotwórczy dla współczesnej młodzieży. Nie bardziej, niż Józio z „Ferdydurke”, czyli tak naprawdę wcale. Jak stwierdza Jerzy Kaniewski […] znaczenie kanonu zasadza się nie na potencjalnie zamkniętych w nim sensach, a na wartości samej lektury, rozumianej nie tylko jako proces odczytywania wpisanych w dzieło znaczeń, ale i jako umiejętność stawiania utworowi pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi [9]. Polonista właściwie realizuje swoje powołanie, gdy wyposaża uczniów w umiejętność odbioru dzieła, zachęca do lektury i budzi refleksję. Formacyjny charakter ma sam akt czytania kompetentnego odbiorcy, który w ten sposób staje się uczestnikiem kultury. Zauważmy, że jest to inna perspektywa, niż prezentowana wcześniej, oparta na teorii archetypów Junga, ponieważ w tej liczy się nie tylko konstrukcja bohaterów i fabuły, ale też poziom estetyczny dzieła. W tym zakresie gry komputerowe mają jeszcze wiele do zrobienia. Niemniej jednak podobnie było z filmem: jego początki nie zapowiadały późniejszych wzlotów, a w niektórych środowiskach wprost nie wypadało przyznawać się do chodzenia do kina, do miejsca masowej, niewyszukanej rozrywki plebsu. Zresztą zauważmy i dzisiaj: ile filmów niewysokich lotów przypada na jeden wybitny obraz? Jeśli uwzględnimy produkcję Bolywoodu, to uzyskamy podobne stosunki ilościowe, jak w grach komputerowych. Zresztą gdyby nie odpowiednia promocja instytucji państwowych i powołanych w tym celu fundacji oraz gdyby nie zjawisko snobizmu, podobne byłoby też na rynku książki.
Oczywiście dopuszczanie gier, analiza wybranych tytułów to nie wszystko, co można i należy w rozważanej kwestii uczynić. Niestety inne sposoby są dużo trudniejsze, wymagają sporych inwestycji oraz przeszkolenia pedagogów. Wobec tak głębokich zmian w kulturze oraz w typie percepcji uczniów powyższa propozycja ma charakter wysoce niewystarczający i doraźny, ale w przeciwieństwie do innych może być wdrożona prawie natychmiast: wystarczyłoby rozpowszechnienie przez ministerstwo edukacji stosownego pisma potępiającego nienaukowe i nieodpowiedzialne fragmenty nt. gier komputerowych programu Zero tolerancji. W tym samym okólniku należałoby wskazać listę gier, które można polecić uczniom-graczom w odpowiednim wieku oraz opisać zasady ratingu gier i ikony PEGI. Odpowiednie treści powinny też być zamieszczone na stronie internetowej ministerstwa. Inne działania, być może dużo lepsze i skuteczniejsze, też powinny być podjęte – zwłaszcza że pewne pomysły poparte rzetelną analizą naukową już są [10] – jednakże musiałoby się to wiązać z gruntowną reformą szkolnictwa, zwiększeniem nakładów finansowych itd., więc dziś trudno o tym nawet marzyć.
Na koniec przypomnę o jeszcze jednej cesze współczesnego internetu, która być może nie odejdzie w przeszłość wraz z jego rozwojem: zasoby sieci są ogromnym zbiorem słów i typowy jej uczestnik po pierwsze czyta, nie ogląda. Czyta w sposób aktywny i w ten sposób staje się odbiorcą słowa pisanego – a w sieci są też arcydzieła literatury i może po nie sięgnąć. Pewien procent uczestników internetu staje się odbiorcami literatury. Młodzi uczestnicy projektowanej kultury Web 2.0, w porównaniu do osób, które nałogowo oglądają telewizję [11], mają przynajmniej szansę na kontakt z literaturą i czasem z tej szansy korzystają. Oczywiście korzystanie z literatury zapisanej w sieci jest tylko jedną z możliwości – jak podkreśla Maryla Hopfinger: Komputer pozwala na posługiwanie się rozmaitymi sposobami społecznej komunikacji: audialnymi, wizualnymi, werbalnymi, niewerbalnymi, audiowizualnymi; jak gdyby powtarza i zbiera wszystkie wcześniejsze doświadczenia komunikacyjne i dodaje nowe: interaktywność, symulację, wirtualizację [12]. Ponieważ konferencja poświęcona kulturze Web 2.0 siłą rzeczy musi bardzo wybiegać w przyszłość, powyższe wyliczenie można by uzupełnić o doświadczenie związane z uczestnictwem w grupach odznaczających się cechami inteligencji wspólnotowej [13].
Przypisy:
[1] Dla kontrastu wobec metafory „Web 2.0” kulturę epok poprzednich można by nazwać „Galaktyką Gutenberga”, rozszerzając znaczenie tego popularnego określenia oraz zaliczając w obręb tej kultury okres audiowizualny (lub, wobec istotnych zastrzeżeń, wyróżniając epokę pośrednią); w podziale na dwie epoki wstępem do Web 2.0 byłaby kultura multimedialna.
[2] Wbrew niektórym programom nauczania sądzę, że fragmenty literatury też nie są literaturą.
[3] por. np. St. Bortnowski Ocena dydaktycznego aspektu zmian w spisie lektur dokonanych 24 sierpnia 2007 r. „Polonistyka” 1(451)/2008.
[4] Przy okazji przypomnę, że mimo kilkudziesięcioletniej obecności filmu w kulturze nie został on w zadowalającym stopniu włączony w procesy pedagogiczne.
[5] por. J. Szeja, Przyczyny popularności fantastyki i gier fabularnych w kulturze współczesnej [w:] Kulturotwórcza funkcja gier, Gra jako medium, tekst i rytuał, red. A. Surdyk, Poznań 2007, t.1, ss. 189-195.
[6] Z.W. Dudek, Cień, Anima, Wielka Matka [w:] „Charaktery”, 7/2005.
[7] por. np. „program” (cudzysłów dlatego, że nie jest to prawdziwy program, choć tym mianem okólnik MEN został opatrzony) Zero tolerancji, podpisany przez ministra Romana Giertycha, czy Zabawę w zabijanie M. Braun-Gałkowskiej i I. Ulfik-Jaworskiej, Lublin 2002 i Komputerowych morderców I. Ulfik-Jaworskiej.
[8] por. J. Szeja, Gry fabularne. Nowe zjawisko kultury współczesnej, Kraków 2004.
[9] J. Kaniewski, Jaki kanon? „Polonistyka” 5(445)/2007, s. 11.
[10] por. np. A. Ślósarz, Szkolna polonistyka w erze cywilizacji medialnej, „Polonistyka” 2(452)/2008.
[11] Z powodu tak licznych graczy i osób stale przebywających w sieci oraz tych, którzy nie mają czasu ani na internet, ani na gry, ani na telewizję, wyliczone prawie pięć godzin oglądania telewizji dziennie na statystycznego mieszkańca naszego kraju oznacza, że ci, którzy są odbiorcami TV, muszą przebywać przed odbiornikami 6-7, a może i więcej godzin na dobę.
[12] M. Hopfiner, Kultura audiowizualna u progu XXI wieku, Warszawa 1997, s. 26.
[13] To moja propozycja terminologiczna. Niektórzy badacze używają określenia „inteligencja zbiorowa” lub „inteligencja rozproszona”.
——————————————————————————————–
Materiał udostępniany na zasadach licencji
Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne-Na tych samych warunkach 2.5 Polska
——————————————————————————————–