Monika Pawłowska – Zmiana w obiektywie pedagogiki emancypacyjnej

Abstrakt

Artykuł podejmuje próbę odniesienia kategorii zmiany w perspektywie teoretycznej pedagogiki emancypacyjnej do dynamiki współczesnego świata. W tym do rewolucyjnych zmian społecznych, do wymagań stawianych wobec ucznia i pracownika, do procesów kształcenia i wychowania w nurcie emancypacji.

Abstract

In this article the author undertakes one of the basic category as is – a  change in the perspective of the emancipation pedagogics and relates it to the dynamic of the modern world and the revolutionary social changes, demands faced to a pupil and an employee, education and upbringing in the emancipation background.

Zmiana jako istota rozwoju

Zmiana i jej rola w procesie rozwojowym jednostki stanowi temat często poruszany w obrębie nauk społecznych. Najbardziej uderzającą cechą współczesnego świata jest właśnie rewolucyjne tempo zmian społecznych. Obejmują one wszystkie dziedziny ludzkiej egzystencji: sztukę, naukę, religię, moralność, edukację, politykę, ekonomię, życie rodzinne, a nawet wewnętrzne aspekty naszego funkcjonowania – zmiana nie omija niczego (Sztompka, 2005, s. 3). W ramach modelu psychologiczno-kulturowego zmiana oznacza różnicę między stanami pola w czasie. Proces jest sekwencją zdarzeń, rozwój systemu odbywa się przez różnicowanie, ekspansję, krystalizację, formowania pola w różnych wymiarach. Rozwój wynika zarówno z immanentnych cech systemu, jak też ze zdarzeń w stosunku do niego zewnętrznych. Każdy rodzaj zmiany o charakterze rozwojowym postrzegany jest jako korzystny ze względu na jakieś stanowisko aksjologiczne (Sztompka, 2000, s. 27).

Teoria zmiany integrująca różne podejścia, a zaproponowana przez Izabelę Kompaniszyn, zakłada, że zmiana jako istota wszelkiego rozwoju jest niezbędnym etapem przechodzenia jednej struktury w drugą. Zarówno struktury osobowości człowieka, jak i struktury społeczne znajdują się w nieustannie trwającym procesie przemian. Każda zmiana stanowi z jednej strony skutek oddziaływań immanentnie tkwiących w systemie, z drugiej zaś  – sankcjonujących lub sprawczych wpływów zewnętrznych. Nie każda zmiana jest jednak zmianą o charakterze jakościowym, to jest zmianą wertykalną. To, że dana zmiana miała charakter jakościowy, poznaje się na podstawie obecności nowej struktury o większym stopniu złożoności, kompetencji i adekwatności (Kompaniszyn, 2009).Według niektórych socjologów, jak Durkheim, Marks, Lévi-Strauss, zmiana społeczna może być wyjaśniona tylko w kontekście charakterystyki ekonomicznej, społecznej i politycznej całego społeczeństwa. Zdaniem Talcotta Parsonsa,  pojawienie się rodziny nuklearnej było wynikiem przekształceń społecznych i gospodarczych społeczeństwa globalnego, m.in. industrializacji i urbanizacji (Brémond, Couet, Davie, 2007, s. 41). Społeczeństwo jako zinternalizowana kultura jest częścią jednostki, zaś każdy indywidualny podmiot, pojedynczy człowiek kształtowany jest w procesach inkulturacji oraz socjalizacji jako „produkt” kultury i społeczeństwa. Podobnie zakres działań i możliwości owego człowieka pozostaje zależny między innymi od norm i instytucji społecznych. Jednostka jest immanentną częścią społeczeństwa, a społeczeństwo bez tworzącej je jednostki nie da się pomyśleć. Innymi słowy: obszar indywidualny warunkowany jest przez obszary: normatywny i instytucjonalny, zaś obszary normatywny i instytucjonalny zależą od indywidualnego. Wymienione współzależności odciskają z kolei piętno na obszarze behawioralnym (Kompaniszyn, 2009). Zjawiska społeczne odznaczają się pewną jednostajnością i przewidywalnością, która wypływa z nieużytkowania wolności. Oznacza to, że większość ludzi reaguje na określone sytuacje w sposób niemal niezmienny w czasie, aż do chwili pojawienia się czynników gwałtownie zakłócających ten normalny schemat reakcji (Schumacher,1981, s. 259).

Zmiana jako kategoria w perspektywie teoretycznej pedagogiki emancypacyjnej

Modelowy człowiek odpowiadający wymaganiom naszych czasów musi być  samodzielny, odpowiedzialny, zdolny do ustawicznego kształcenia i przekształcania świata, odporny na naciski z zewnątrz, otwarty, umiejący działać w nowej rzeczywistości. Aby ten typ idealny mógł funkcjonować w społeczeństwie, potrzebna jest koncepcja edukacyjna, która umożliwiłaby jego rozwój. Jako poszukiwaną orientację edukacyjną Małgorzata Kunicka wskazuje pedagogikę emancypacyjną (Kunicka, 2009, s. 245). Filozoficznych podstaw podejściu emancypacyjnemu dostarcza teoria krytyczna, która wychodzi z krytyki ideologii. Celem tej krytyki jest doprowadzenie jednostek do uzyskania oświecenia uznawanego za konieczny warunek wstępny wolności i samookreślenia się. Do osiągnięcia dwóch celów: oświecenia i emancypacji zmierza krytyczna nauka społeczna opisywana przez Jürgena Habermasa. Łączy ona uczestnictwo w procesie krytyki z polityczną determinacją do działania w celu przezwyciężenia sprzeczności w racjonalności działania społecznego (Kwieciński, 1993, s. 134, 161).

Zmiana jest jedną z podstawowych kategorii w perspektywie teoretycznej pedagogiki emancypacyjnej oraz jej teleologii, zaś reakcja na zmianę stanowi podstawę interpretowania zachowań człowieka. Ze zmianą mamy do czynienia wówczas, kiedy równowaga wewnętrzna uległa zakłóceniu i konieczne jest nowe dostosowanie się do warunków. Życie we współczesności wymaga podwyższonej zdolności do dokonywania przemian, poszerzania postawy otwartości na to, co nowe, wzbudzania motywacji do przełamywania oporu przed zmianą, umiejętności inicjowania zmian, co razem stanowi podstawę świadomego przejęcia przez jednostkę odpowiedzialności za siebie i własne życie (Kunicka, 2009, s. 247). Teoria wyzwolenia człowieka poprzez edukację stała się myślą pedagogiczną, która przejawiła się w emancypacyjnej walce o samostanowienie. Pedagogika emancypacyjna jest orientacją edukacyjną, która stanowi syntezę trzech nurtów realizujących ideę emancypowania się podmiotu poprzez edukację:  pedagogiki emancypacyjnej w wąskim rozumieniu, pedagogiki radykalnej oraz pedagogiki wyzwolenia. Ujęte razem współtworzą one koncepcję emancypacyjnej teorii edukacji. Stanowi ona jedną z teorii społecznych, a raczej – zgodnie ze stanowiskiem Anthony`ego Giddensa – jedną z gałęzi tychże teorii, której przedmiotem są intencjonalnie organizowane warunki kształtowania emancypacyjnych kompetencji podmiotu. Jest więc teorią o małym zasięgu, „koncentrującą się na zrozumieniu ludzkiego działania i instytucji społecznych”. Jako teoria społeczna ma obowiązek przedstawiać koncepcję człowieka działającego oraz charakter ludzkiej działalności społecznej w taki sposób, by mogła służyć empirii (Giddens, 2003, s. 15). Do emancypacyjnej teorii edukacji należy więc opisywanie i wyjaśnianie procesów edukacyjnych prowadzących do samodzielnego osiągania dorosłości oraz projektowanie zmiany i weryfikowanie tworzonych projektów. Należy do niej także demaskowanie napięć oraz paradoksów, jakie istnieją pomiędzy postulatami i rzeczywistością w odniesieniu do relacji edukacji i świata. Wypełnienie tego zadania jest jedną z podstaw emancypowania się myśli oraz praktyki edukacyjnej spod opresji ideologii i naiwnej ufności (Czerepaniak-Walczak, 2006, s. 54). Zastosowanie teorii emancypacji w edukacji pozwoliło na określenie przedmiotu badań pedagogiki emancypacyjnej. Stanowią go procesy edukacyjne rozumiane jako przykład świadomej działalności skierowanej na usamodzielnianie i uwalnianie się podmiotu od ograniczeń (Czerepaniak-Walczak, 1995, s. 40, 84). Sama pedagogika emancypacyjna określona została z kolei jako proces pedagogiczny, który jest świadomym i trwającym w czasie rozpoznawaniem własnych ograniczeń i źródeł opresji, podejmowaniem działań skierowanych na ich odrzucenie, świadomym osiąganiem nowych pól wolności i nowych praw oraz odpowiedzialnym i konsekwentnym korzystaniem z nich  (Czerepaniak-Walczak, 1996, s. 42).

W projektach emancypacyjnej teorii edukacji centralne miejsce zajmuje kształtowanie racjonalności emancypacyjnej i świadomości krytycznej. Freirowska koncepcja uwalniania się poprzez przechodzenie na wyższy poziom świadomości oraz Habermasowska koncepcja rozwijania racjonalności emancypacyjnej to dwie teorie, które współcześnie stanowią główną oś projektów edukacyjnych zorientowanych na osobową i zbiorową transgresję na wielu polach podmiotowego życia. Łączy je idea wyzwolenia człowieka, samodzielnie znoszącego ograniczenia, odpowiedzialnego za bycie wolnym
w relacjach z elementami otoczenia. Dzieli zaś koncepcja wyznacznika wolności:  u Paulo Freire`a jest to dominująca forma świadomości, u Jürgena Habermasa – dominujący typ racjonalności.

Typy racjonalności według Habermasa są różnymi źródłami i sposobami wykorzystywania wiedzy, znajdującymi odzwierciedlenie w różnych interesach konstytuujących poznanie. Racjonalność kognitywno-instrumentalna generuje interesy techniczne, które wyrażają się w dążeniu do kontrolowania zewnętrznego środowiska i manipulowania nim. Racjonalność komunikacyjna dostarcza podstaw wzajemnego zrozumienia intencji działań i generuje interesy praktyczne, które objawiają się w dążeniu do zrozumienia i uzgadniania znaczeń. Interesy emancypacyjne są osadzone właśnie w typie racjonalności komunikacyjnej, w której spełnione są roszczenia ważnościowe: prawdziwość, słuszność, szczerość, zrozumiałość  (Czerepaniak-Walczak, 2006, s.118-120). Racjonalność w teorii edukacji, definiowana za H. A. Giroux, to określony zbiór założeń oraz praktyk społecznych, które pośredniczą w sposobie, w jaki jednostka lub grupa odnosi się do szerszego społeczeństwa. U podstaw każdego typu racjonalności leży zbiór interesów (…), wiedza, przekonania, oczekiwania oraz nastawienie, które określają daną racjonalność, zarówno warunkują, jak i są warunkowane przez doświadczenie, w jakie wkraczamy (Giroux, 1998, s.127). Pojęcie racjonalności odnosi się do koncepcji doświadczania świata, którą  dysponuje każdy człowiek. Racjonalność jako głęboka struktura doświadczenia wyznacza możliwości interpretacyjne istoty ludzkiej.  Decyduje  więc o tym, jak  postrzegany jest świat, w jaki sposób rozumiemy dotyczące nas zjawiska. Większość modeli edukacji obywatelskiej może być skategoryzowana w trzech umownych rodzajach racjonalności: technicznej, hermeneutycznej i emancypacyjnej (Giroux, 1998, s. 131-133). Każda z tych racjonalności reprezentuje odmienne procesy społecznego myślenia i jest zdeterminowana przez specyficzne interesy wiedzy. Racjonalność techniczna wiąże się z zasadami kontroli i pewności. Jej interesy zawierają się w „kontrolowaniu zobiektywizowanego otoczenia (środowiska)” (Apel, 1998, s. 131). Racjonalność techniczna opiera się na naukach naturalnych jako modelu teoretycznego rozwoju i na założeniach, które leżą u podstaw jej poglądu na temat wiedzy, ludzkich wartości i metodologicznej natury społecznego poznania. Do głównych spośród tych założeń należy przekonanie, że teoria powinna przyczyniać się do opanowania i kontroli środowiska poprzez zespół prawidłowości istniejących pomiędzy wyodrębnionymi zmiennymi, będącymi punktem zainteresowania. Wiedza, podobnie jak naukowe badania, uważana jest za wolną od wartości. Pedagodzy mogą działać w sposób wolny od oceny poprzez odseparowanie twierdzeń wartościujących od faktów i sposobów badania, które jednak muszą być obiektywne. Wartości są wymierne i dają się ocenić w przedmiotowej skali. Nastawienie wobec świata oraz cele życiowe mieszczące się w tej perspektywie ustanawiane są poprzez dobra, które są niezbędne do podtrzymywania i kontynuacji egzystencji człowieka, dobra przeliczalne i wymierne w sensie ekonomicznym oraz społecznym. Rzeczywistość jawi się jako rezerwuar przedmiotów, które należy poddać kontroli, opanować, podporządkować ważnym życiowo celom. Świat spostrzega się jako zbiór obiektów, których sens zrelatywizowany jest względem naszych potrzeb (Giroux,1998, s. 127, 131-138). Racjonalność hermeneutyczną cechuje głębokie zainteresowanie rozumieniem komunikacyjnych oraz symbolicznych wzorów interakcji, które kształtują indywidualne oraz intersubiektywne znaczenia. Dla tej formy racjonalności zasadnicze są pojęcia: odpowiedniość, intencjonalność, intersubiektywizm. Racjonalność hermeneutyczna podkreśla pogląd, że przez stosowanie języka i myśli ludzie nieustannie tworzą znaczenia oraz interpretują rzeczywistość, w jakiej funkcjonują. Jeśli chcemy zrozumieć ludzkie działanie, musimy łączyć zachowanie z intencjami, które służą za swego rodzaju interpretacyjny ekran wykorzystywany do negocjowania ze światem. W ten sposób prawda i obiektywność rozumiane są jako produkty ludzkie, zaś człowiek, a nie natura, postrzegany jest jako ostateczny autor wiedzy i rzeczywistości. Racjonalność hermeneutyczna zrodziła szereg ważnych zagadnień z dziedziny teorii i praktyki wychowania: w jej obrębie nauczyciel, uczniowie i pracownicy oświaty prowadzą, strukturalizują oraz oceniają swoje codzienne pedagogiczne doświadczenia. Racjonalność hermeneutyczna koncentruje się na normatywnym i politycznym wymiarze szkolnej relacji nauczyciel – uczeń, ustanawia też relację pomiędzy epistemologią i intencjonalnością z jednej strony a uczniem i społecznymi stosunkami w szkole z drugiej (Giroux,1998, s. 127, 131-138).

Emancypowanie się podmiotu

Człowiek jest podmiotem działań, podmiotowość zaś niesie ze sobą świadomość, intencjonalność, wolność i odpowiedzialność (Kuleta, 2002, s. 21). Na gruncie emancypacyjnej teorii edukacji przyjmuje się, że podstawą aktywności nakierowanej na zmianę jest świadomość krytyczna. Objawia się ona w rozumnym i odważnym reagowaniu: w przyjęciu lub odrzuceniu dostrzeganych (odczuwanych) przeszkód, usuwaniu ich oraz w zdyscyplinowanym korzystaniu z osiągniętych praw z jednoczesnym zachowaniem  poszanowania praw innych. Funkcją świadomości krytycznej jest emancypowanie się podmiotu, wyrażające się w aktywnym uczestnictwie w interakcjach, za sprawą których ludzie mogą rozwijać umiejętność pokonywania sprzeczności, nierówności, niesprawiedliwości i opresji. Jest to działanie nakierowane na zmianę własnego położenia odczuwanego subiektywnie (Czerepaniak-Walczak, 2002, s. 29). Racjonalność emancypacyjna w swoim kontekście opiera się na zasadach krytyki i działania. Celuje ona w krytyce tego, co jest ograniczające i deprymujące, a popiera działania sprzyjające indywidualnej wolności i pomysłowości. Ten typ racjonalności sprowadza się do zdolności krytycznego myślenia oraz rekonstruowania krytycznej genezy tegoż myślenia, a także do zastanawiania się nad samym jego procesem. Racjonalność emancypacyjna zwiększa swe zainteresowanie autorefleksją o działanie społeczne, zmierzające do stworzenia warunków ideologicznych i materialnych, w których istnieją relacje oparte na alienacji i wyzysku – sugeruje to obraz edukacji obywatelskiej. Przypisuje doświadczanej rzeczywistości charakter procesualny, dynamiczny. W tym ujęciu istotę świata tworzy jego ciągłość temporalna (pomiędzy przyszłością, teraźniejszością a przeszłością). Percepcja rzeczywistości  wykracza więc poza doraźną perspektywę „tu i teraz”. Światu społecznemu zostaje przypisany charakter wspólnotowy. Obecne w jego obszarze znaczenia tworzone są w procesach międzyludzkiej komunikacji oraz w zbiorowym działaniu. Kulturę postrzega się jako zbiór interpretacji rzeczywistości. Interpretacje owe mają charakter dynamiczny, podlegają bowiem problematyzacji i zmianie. Perspektywa, z jakiej podmiot postrzega  zjawiska zachodzące w obszarze kultury, wpływa na jego odczucie wolności wyboru, przekonanie o możliwości autokorekcji, a jednocześnie kreacji wspólnego świata społecznego. Racjonalność emancypacyjna obejmuje przeświadczenie o problematycznym charakterze kulturowo definiowanego świata. Percepcja tegoż świata traktowana jest tu jako wynik subiektywnej interpretacji podmiotu. To przekonanie stoi u podstaw dostrzeżenia przez podmiot relatywnego charakteru własnej wiedzy, a co za tym idzie – u podstaw tolerancji wobec alternatywnych sposobów percepcji rzeczywistości, przejawiających się w działaniu i myśleniu innych ludzi. Wiedza podmiotu o świecie jako niepewna poddawana jest przez tenże podmiot nieustannej rewizji. W tym sensie racjonalność emancypacyjna dysponuje krytyczną samoświadomością (Czerepaniak-Walczak, 2002, s. 145-158). Racjonalność emancypacyjna promuje zmianę i postęp, umożliwia wykraczanie poza dotychczasowe standardy i wyobrażenia o tym, co jest uznane oraz dopuszczalne w danym kontekście. Pozwala także uwalniać się od wiedzy, w której podmiot czuje się zadomowiony, odrzucać presupozycje, sądy potoczne oraz stereotypy, które ograniczają i zniewalają. Kluczowym przejawem tego typu racjonalności jest zdolność podmiotu do wyzwalania się z więzi, które sam sobie narzuca oraz od zreifikowanych sił i instytucji społecznych, stosownie do kontekstu historycznego. Ponadto jest to zdolność do konstruowania sądów i wniosków na podstawie krytycznego myślenia oraz swobodnej wymiany poglądów (Czerepaniak-Walczak, 2006, s. 133).

Podstawowym zadaniem kształcenia i wychowania w nurcie emancypacyjnej teorii edukacji jest zapewnienie uczniom takich doświadczeń, które będą źródłem samodzielności i odpowiedzialności w osiąganiu przez nich praw i pól wolności (Kunicka, 2009, s.245). Wspólny, aktywny udział nauczycieli i uczniów w przemianie struktury organizacyjnej szkoły z hierarchicznej na sieciową, czyli negocjacyjną, partnerską, facylitacyjną, może być uznany za przejaw zachowań emancypacyjnych uczniów, za egzemplifikację małego dystansu władzy oraz korelat wysokiej samoświadomości nauczycieli. Wyrazem tej ostatniej jest posiadanie przez nich kompetencji emancypacyjnych, umożliwiających im dostrzeganie ograniczeń, przełamywanie ich oraz wprowadzanie zmian (Śliwerski, 1992, s. 52). Współczesna rzeczywistość codzienna coraz mocniej uzmysławia nam, że :

„(…) trzeba się dostosować do nieustannej zmiany, zamiast czynić wysiłki, by mieć nad nią kontrolę” (Piore, Sabel, 1984, s. 17).

Bibliografia

1. Apel, K.O., Ideology and Curriculum, London and Boston: Routledge and Kegan Paul; 1982, Education and Power: Routledge and Kegan Paul.
2. Brémond, A., Couet, J-F., Davie, A., Kompendium wiedzy o socjologii, Warszawa: PWN, 2007.
3. Czerepaniak-Walczak, M., Emancypacja czy izonomia? (Dylematy współczesnej edukacji), w: (red.) Czerepaniak-Walczak, M., Edukacja wobec wyzwań pluralizmu ideologiczno-politycznego, Szczecin: Wydawnictwo Naukowe US, 1996.
4. Czerepaniak-Walczak, M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin, 1995.
5. Czerepaniak-Walczak, M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2006.
6. Czerepaniak-Walczak, M., Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej – perspektywa pedagogiczna, Szczecin: Hogben, 2002.
7. Czerepaniak-Walczak, M., Warunki kształtowania emancypacyjnych kompetencji młodzieży, w: (red.) Śliwerski, B., Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków:  Oficyna Wydawnicza “Impuls”, 1992.
   1. Giddens, A., Stanowienie społeczeństwa, przeł. Amsterdamski, S., Poznań: Zysk i
      S-ka, 2003.
   2. Giroux, H.A., Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, w: (red.) Jaworska, T., Leppert, R., Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 1998.

10.  Kuleta, M., Człowiek jako kreator zmian w swoim życiu. w: (red.) Kubacka-Jasiecka D., Człowiek wobec zmiany. Rozważania psychologiczne, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 2002.

11.  Kunicka, M., Zachowania emancypacyjne egzemplifikacją małego dystansu władzy w szkole, w: (red. nauk.) Czajkowska A., Otwinowski, W., Edukacyjne zagrożenia i wyzwania młodego pokolenia, Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, 2009.

12.  Kwieciński, Z. (red.), Nieobecne dyskursy,  por . Evert, G., Habermas i edukacja cz. III, Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika, 1993.

13.  Piore, M.J., Sabel, Ch.F., The Second Industrial Divide : Possibilities for Prosperity, New York: Basic Books, 1984.

14.  Schumacher, E.F., Małe jest piękne. Spojrzenie na gospodarkę świata z założeniem, że człowiek coś znaczy, tłum. Szymańska, E., Strzelecki, J., Warszawa: seria: Biblioteka Myśli Współczesnej, Państwowy Instytut Wydawniczy, 1981.

15.  Sztompka, P., Socjologia zmian społecznych, Kraków : Wydawnictwo Znak, 2005, za: Lenski, G.E., Lenski, J., Human Societies: An Introduction to Macrosociology, New York: McGraw Hill, 1974.

16.  Sztompka, P., Trauma wielkiej zmiany, Warszawa: ISP PAN,2000.

Netografia :

1. Kompaniszyn, I., Zmiana jako czynnik rozwoju. Problemy wzrastającej złożoności, referat IV Krakowska Konferencja Młodych Uczonych, Kraków 17-19 września 2009, http://www.profuturo.agh.edu.pl/pliki/REFERATY_IIKKMU/NH_PDF/KOPANISZYN_Izabela.pdf, 26.10.2009.